Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 83040


Наименование:


Диплом Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 18.12.2014. Сдан: 2012. Страниц: 98. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):




Содержание

Введение………………………………………………………………............ 3
ГЛАВА I. Научно-теоретические подходы к проблеме формирования
грамматического строя речи у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи …………………………………………………………….5
1.1. Формирование грамматического строя речи в онтогенезе…….. 5
1.2. Характеристика общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста………………………………………………………….19
1.3. Особенности грамматического строя речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………………… ..25
1.4. Логопедическая работа по развитию грамматического строя
дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………….30
ГЛАВА II. Исследование состояния грамматического строя речи
у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………….39
2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента…39
2.2. Результаты констатирующего эксперимента……………………….
ГЛАВА III. Формирование грамматического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………50
3.1.Организация и результаты формирующего эксперимента…….50
Заключение ……………………………………………………………………...71
Библиографический список ……………………………………………………72
Приложение…………………………………………………………………….76


Введение

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обу­чения и воспитания подрастающего поколения. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является фонетически и грамматически правильная, хорошо развитая речь.
Грамматический строй языка представляет крайне сложное и многоуровневое образование, включающее наряду с фонетикой и фонологией морфологию и синтаксис; при этом границы между морфологией и синтаксисом очень неустойчивы и неопределенны (В.В.Виноградов и др.).
В структуре общего недоразвития речи (ОНР) у детей выделяется стойкое нарушение усвоения грамматического строя языка, нормативное овладение которым является условием полноценного речевого и общего развития ребенка. Проблема преодоления грамматических нарушений у детей с ОНР является ключевой в логопедии, поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания невозможны без учета закономерностей грамматики (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Р.И. Лалаева, Н.В.Серебря-кова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Специфика усвоения грамматических закономерностей языка связана с низким уровнем лингвистических обобщений и с нарушением процесса комбинирования языковых знаков на основе существующих правил, при этом отмечается стойкость нарушений грамматического характера у детей с системным недоразвитием речи (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Е.Л. Малиованова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова и др.).
Таким образом, проблема исследования грамматического строя речи, его коррекции у дошкольников с общим недоразвитием речи относится к числу актуальных, теоретически, практически и социально значимых, так как полноценное формирование грамматической стороны речи определяет успешную интеграцию выпускников логопедических групп детских садов в общеобразовательные школы.
Цель исследования - формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования - грамматический строй речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - процесс формирования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:
· изучить логопедическую, методическую и психолого- педагогическую литературу по данной теме;
· подобрать и адаптировать методики исследования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
· обследовать состояние грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
· апробировать основные направления и приёмы логопедической работы по совершенствованию грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи и оценить ее эффективность.
Методы исследования: изучение литературных источников по проблеме, наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, математическая обработка данных.
Практическая значимость исследования состоит в уточнении представле­ний об особенностях симптоматики и структуры грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи, о специфике психолого-логопеди-ческой коррекции выявленных на­рушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвити­ем речи. Материалы исследования могут быть использованы логопедами-практиками.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Глава I. Научно-теоретические подходы к
проблеме формирования грамматического строя речи
у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Формирование грамматического строя речи в онтогенезе

Речевая деятельность - это речь, направленная на достижение определен­ных целей, использующая в качестве основного средства знаки языка (членораздельные звуки, слова в словосо­че­таниях и предложениях).
Речевая деятельность - это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредствованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или самого себя через создаваемый в процессе ее текст [5].
Ученые - Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, И А. Зимняя и др. - выделяют в структуре речевой деятельности такие ее составля­ющие, как мотив (чего я хочу достичь своим речевым поступком), замысел, этап построения внутренней программы, исполнительская часть, ори­ентировочная часть, блок контроля. Причем все блоки в речевой деятельности работают параллельно, одновременно. Ученые полагают, что в речевой деятельности есть как бы два уровня - уровень глубинных семан­тико-синтаксических структур и уровень поверхностных языковых структур. Речемыслительный процесс разворачивается поначалу в плане внутренней речи, и этот план не совпадает с тем текстом, с теми структура­ми, которые мы произносим (слышим). Внутренние семантические струк­туры языка закладываются в раннем возрасте в период дословесной жес­товой речи (Е. И. Исенина); они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических, игровых, предметных действий, отражают их. Речь развертывается в зрительных и сенсомоторных кодах и лишь затем как бы переводится в единицы и структуры речи внешней (Н. И. Жин­кин). Ориентировочная часть речевой деятельности направ­ле­на на собеседника, его понимание и поведение, а также на содержание и форму воспринимаемой речи. Блок контроля сличает порождение речи с замыслом и с имеющимися в психике эталонами правильных единиц и конструкций [46].
Своевременное формирование грамматического строя язы­ка ребенка является важнейшим условием его полноценного ре­чевого и психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функ­цию в развитии мышления и ре­чевого общения, в планирова­нии и организации деятельности ребенка, самоорганизации по­ведения, в формировании соци­альных связей.
Правила образования грамматических форм, слов, словосочетаний и предложений составляют суть грамматического строя языка, и ими ребенок начинает овладевать очень рано. Первые грамматические противопоставления возникают в речи малыша приблизительно к двум годам. Большое значение здесь имеет подражательность, чуткость к звуковой материи речи. Вместе с тем формирование грамматического строя предполагает тесное взаимодействие рече­во­го и познавательного развития ребенка [4].
Формирование грамматического строя языка ребенка - область ре­че­вого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание та­ких известных, признанных во всем мире, исследователей лингвистики и психологии, как: Дж. С. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, А.Н. Хомский, Д.Б. Эльконин, и др.
Педагогические исследования Н.Ф. Виноградовой, М.С. Лаврик, Г.И. Николайчук, Э.А. Федера­вичене, выполненные под руко­вод­ством Ф.А. Сохина и М.М. Кониной, позволили выяснить педагоги­чес­кие условия формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования, определить общее и различ­ное в сфере освоения детьми этих сторон грамматического строя. Эти ис­сле­­дования опирались на данные, полученные в работах отечественных пси­­хологов и лингвистов - И.Н. Го­ре­ло­ва, Е.И. Исениной, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича и их учеников. Были выяснены особенности формирования грамматичес­ко­го компонента языковой способности в разные периоды детства (ран­ний, младший, средний и старший дошкольный возраст), взаимосвязь прак­тической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Эти исследования позволили по-новому сформулировать задачи грамматичес­кой работы с детьми и выдвинуть на передний план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.
Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, многообразны также педагогические условия, средства и формы педа­гогического воздействия [5].
Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный ха­рактер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога), переход от дословесной смысло-семантической системы к ситуативной фра­зовой непроизвольной речи (из которой в последующем развивается как диалог, так и монолог), к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.
Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грам­ма­ти­чес­кого строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка [4].
На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом воз­расте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.
На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. На­чи­на­ется формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.
Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявля­­­ется, в частности, в изобилии языковых игр с граммати­ческим содержанием (словотворчество, «грамматические пе­ре­боры»).
Шестой и седьмой год жизни - этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грам­ма­тически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым [5].
Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем на уро­в­­не исполнительского звена и затем в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.
Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно. Сначала формируются глубинные семантико-син­таксические структуры в период дословесной жестовой речи и в дальнейшем, по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей. Завершается процесс формированием нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля [22].
Исследования отечественных и зарубежных психологов показали, что ребенок постигает первоначально отношения, лежащие в основе грамматических категорий (субъект-действие-объект; единичность-множес­т­вен­ность; ору­дий­ность и т. п.), в форме практических действий, в про­цессе пре­д­­метно-манипулятивной деятельности. Эле­мен­­тар­ные опе­­­­­­ра­ции с игрушками, такие как засунуть в рот пластмассовую рыбку, бросить ее, пустить плавать, по­сту­чать; постучать кубиком, молоточком, пира­мид­кой, по­рож­дают схемы грам­матических отношений: один предмет - раз­­ные действия, одно действие - разные предметы. Пред­метная практика и формирующееся в ходе ее когнитивное (познавательное) развитие (сенсо­мо­тор­ный интеллект, понимание ре­аль­ных предметных отношений), а так­же возникновение символической (замещающей) функции в примитивной игре выступают как предпосылки лингвистического, граммати­чес­кого, развития. При этом семантика (смысл) высказывания и его упо­т­реб­ление (прагматика) определяют его грамматическую структуру [5].
Выражение мысли, чувства и воли малыша осуществляется первона­чаль­но в общении при помощи невербальных, неречевых, средств: мими­ки, жестов, поз, взглядов, предметных действий (Е. И. Исенина, М. И. Ли­­сина). Пер­вые однословные высказывания вплетаются в общий рисунок поведения ребенка и играют роль слова-предложения, «го­ло­фра­зы». Слово в таких предложениях выполняет разнообразные функции, обозначая то субъект действия, то объект, то адресат, то местоположение. Понимание однословных высказываний опирается на анализ ситуации и поведения ребенка в ней. Так, протянутая к молоку рука и слово мака будет обозначать дай молока, а взор, устремленный на пол, с возгласом мака! уже означает: стакан с молоком упал и разбился; отрицательный жест и то же мака - нет молока или не хочу молока. Практически весь второй год жизни уходит на освоение глубинных структур предложения, сначала однословного, затем - двух- и трехсловного. В это время слова не изменяются, это слова-корни.
Таким образом, грамматическая семантика возникает и зарождается первоначально в недрах поведения, вне формально выраженной языковой структуры как смысло-се­ман­ти­ческая система. Первый формально выраженный синтаксис выявляется в двухсловных высказываниях. Американские ученые обнаружили, что эти высказывания подчиняются особым «детским» правилам «пайвот-грамматики», которая имеет всего два клас­са слов: «осевой» («пайвот») и «открытый» класс. Предложение порождается способом соотнесения слова из «осевого» класса (их немного) и слова из «от­кры­того» (то есть постоянно пополняющегося новыми словами) класса (дай биби, дай ав-ав, дай ку-ку). В дальнейшем ребенок строит грамматику более приближенную к взрослой [22].
Уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов. Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга [4].
У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.
Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания [6].
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода [9].
Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами - корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух - трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.
Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций [7].
Период развития речи, в течение которого ребенок поль­зуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется перио­дом слова-предложения, или однословного предложения.
Однословное предложение - исходный пункт разви­тия детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи. Уровни понимания речи в период однословного пред­ложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с тру­дом понимает обращенные к нему элементарные про­сьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые не­говорящие дети могут понимать значения простых пред­ложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в ко­робке, под коробкой.
Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанной с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередований в основах.
У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о со­вершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто чита­ет?» - то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?» - бывает им до­ступно [9].
Распадение слов на морфологические элементы и освоение правил сло­воизменения (изменение существи­тель­ных по числам и падежам, изменение глаголов по числам, временам, лицам и в прошедшем времени по родам, согласование существительных с прилагательными и глаголами в роде и т. д.) активно протекают на третьем году жизни и позже. С конца третьего года начинает активно осваиваться си­с­тема словообразования - способы образования умень­ши­тельно-ласкательных и увели­чи­тельных наименований, ви­довых пар глаголов, наименований действую­щего лица и др.
Как уже отмечалось, первоначально морфологические формы усваиваются как целостный «гештальт» (А.Н. Леонтьев), заимствуются из ре­чи взрослых в том виде, как их слышит ребенок. Но в дальнейшем усвоен­ный материал подвергается анализу путем экспериментирования, «ма­ни­­пу­ли­ро­ва­ния», в процессе языковых игр; выясняются свойства и пре­де­­лы использования формы. При этом верные в грам­ма­ти­ческом отношении традиционные формы нередко заменяются на ошибочные, но «пра­виль­ные» с точки зрения языковой системы («хорошие ошибки», Р. Е. Ле­ви­на). Оказывается, ре­бе­нок не может научиться грамматической правильности, не пройдя через этот этап «нащупывания правильности». Таким об­разом, «языковые эксперименты» (Р.О. Якобсон) - зако­но­мерное явле­ние. Это специфически детский способ обследования слова, его формы и формально-семантических отношений между словами [45].
Управление грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной совместной со взрос­лым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может развора­чи­ваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (по­ли­лог). В зависимости от возраста формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте специально организованные игры-занятия (сеансы активизирующего общения) не дол­ж­ны иметь учебной мотивации. Такие занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию (разнообразие поз, расположения в про­странстве, двигательная активность, свободное перемещение и т. п.), дети участвуют в них только добровольно, а педагог создает все возможности для проявления субъектности в общении, сти­му­ли­рует и поддерживает инициативные непроизволь­ные высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы, свободный переход к самодеятельным играм и т. д. Поэтому постановка дидактических задач в этом возрасте имеет относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения нацелены на импровизацию, их планирование осуществляется пошагово [5].
На пятом году жизни характер организации коллективных занятий несколько изменяется в связи с тем, что постановка дидактических задач становится более дифференцированной, требует слухового сосредоточения; включается решение проблемных речевых задач, выполнение творческих заданий, игровых упражнений, требующих концентрации внимания, тишины. Взрослый постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом являются целью и прямым результатом обучения. Хотя такое обучение по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, использует косвенные методы воздействия; общение носит демократический характер, сопровождается шутками, перевертышами, смехом детей; включает многообразные пластические упражнения (двигательная активность), разнообразие поз и перемещений в пространстве [5].
Занятия со старшими дошкольниками также широко используют дидактические игры и упражнения, строятся на ком­му­никативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности, включают пластические упражнения (физ­куль­т­ми­нут­ки). В них явно применяются обучающие при­е­мы, особенно при освоении средств и способов построения связного высказывания.
Формирование разных сторон грамматического строя (син­так­си­са, морфологии, словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мо........


Библиографический список

1. Агранович 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопеду и ро­дителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у до­школьников с ОНР. СПб.: Детство-Пресс, 2006.
2. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения род-
ному языку дошкольников. М., 1998.
3. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учебно-методическое пособие. М.: Секачев В.Ю., 2002.
4. Арушанова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. 1993. № 9. С. 58.
5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 1999.
6. Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. М., 2007. №6. С. 20-24.
7. Безруких М.М. Ступеньки к школе //Книга для педагогов и родителей. М.: Дрофа, 2001.
8. Бессонова Т. П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч.II: Словарный запас и грамматический строй. М. : АРКТИ, 1998. 64 с.
9. Бойкова С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. М., 2006. №3. С. 31-35.
10. Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольни­ков. М: Школьная Пресса, 2001.
11. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования де­тей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебно-методическое пособие. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 1996.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
14. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студ. педвузов. М. : АСТ: Астрель, 2005.
15. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод, посо­бие. 2-е изд. М: Айрис-пресс, 2007.
16. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Спб., 2000.
17. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. М., 2003.
18. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. Настольная книга логопеда. М., 2005.
19. Калягин В.А. Овчинникова Т.С. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Ака­демия», 2007.
20. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед. 2004. № 1. С. 26-34.
21. Косинова Е.М. Грамматическая тетрадь № 1 для занятий с дошкольниками. М. : ТЦ Сфера, 2008.
22. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматиче­ского строя у дошкольников с ОНР. СПб.: Изд. «Союз», 2001.
23. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии; под ред. Р.Е. Левиной. М. : Просвещение, 1968. С. 67-185.
24. Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед высш. учеб. заведений; под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
25. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис…канд. пед. наук. М., 2009.
26. Методы обследования речи детей : пособие по диагностике речевых нарушений; под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. М. : АРКТИ, 2003.
27. Мещерякова Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР // Логопед. М., 2004. №6. С.14-17.
28. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста: ме­тод. пособие. М.: Айрис-пресс, 2007.
29. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: кн. для логопеда. М, 1991.
30. Нищева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в старшей логопедической группе детского сада. СПб., 2004.
31. Тамбовцева А. Г. Формирование грамматического строя речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984. С.105-123.
32. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста // Логопед. 2005. №2. С.23- 27.
33. Ткаченко Т.А. Альбом индивидуального обследования дошкольника: диагностическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М., 2001.
34. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов. М.: 1999.
35. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. M.: ГНОМ и Д. 2002.
36. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.
37. Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие. М.: Гном -Пресс. 1999.
38. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. М., 2006. № 2. С. 57-68.
39. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников. М., 2003.
40. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Нарушения речи у детей. М.: Профессиональное образование, 2003.
41. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Подготовка к школе детей с общим не­доразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.
42. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2007.
43. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современная логопедия ; под ред. Л. Б. Халиловой. М., 1997. С. 41-58.
44. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение : учебное пособие. - СПб., 1997. 143 с.
45. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : ВЛАДОС, 2000. 240 с.
46. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грам­матики: на материале онтогенеза речи. М, 1990. 190 с.
47. Шашкина Г.Р., Зернова Л.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. М.: Академия, 2003.
48. Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. М.: В. Секачев, 2007.
49. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу : Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. М.: АРКТИ, 1999.




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.