На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 83653


Наименование:


Курсовик Создание воспитывающих ситуаций на уроках физической культуры в начальном звене школы

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 12.1.2015. Сдан: 2011. Страниц: 87. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



Содержание

Введение…………………………………………………………………….…….3
Глава 1. Теоретические основы создания воспитывающих ситуаций в образовательном процессе с младшими школьниками
§1.1 Психолого-педагогическая и физиологическая характеристика младшего школьного возраста…………………………………………………………….....6
§1.2 Воспитывающие ситуации: сущность, генезис, содержание понятия……………………………………………………………………….…..26
§1.3 Формирование мотивации учебной деятельности у младших школьников на уроках физической культуры посредством создания воспитывающих ситуаций……………………………………………………………………….…48
Заключение…………...…………………………………………………….…...81
Список литературы………………………………………………………….…83


Введение

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения отрицательного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку. Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".
Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется, прежде всего, в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д.
Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.
Новые задачи, стоящие перед современным обществом, требуют уси­ления воспитывающего влияния на подрастающие поколения образова­тельных учреждений. Эти задачи могут успешно решаться лишь при творческом применении педагогами теории воспитания. Одним из эле­ментов их мастерства является умение использовать возникающие в жизни педагогические ситуации для целенаправленного влияния на своих воспитанников.
Анализ педагогической практики показывает, что педагоги затрудняются в создании и использовании педагоги­ческих ситуаций для организации целенаправленного влияния на уча­щихся. В научной литературе, посвященной педагогическим ситуациям и как их разновидности - целенаправленно воспитывающим ситуациям, проблема их создания и использования представлена весьма недоста­точно. В частности, нуждается в специальном исследовании проблема создания и использования этих ситуаций в деятельности классного ру­ководителя.
Проблема использования в практической деятельности педагоги­ческих ситуаций рассмотрена в трудах М.М.Поташника и Б.З.Вульфова, С.М.Родника, Н.Л.Селивановой, М.Л.Фрумкина, В.А.Сластенина Л.Ю.Сироткина, Л.Ф.Спирина и др.
Несмотря на сравнительно широкое освещение в литературе ис­следуемой нами области, проблема организации и разрешения целенап­равленно воспитывающих ситуаций продолжает оставаться недостаточ­но изученной и весьма актуальной. По-прежнему, она остается слабо освещенной в учебной литературе, рекомендуемой для изучения при про­фессиональной подготовке будущих учителей.
Цель: изучить потенциал воспитывающих ситуаций на уроках физической культуры как средство формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме создания воспитывающих ситуаций для младших школьников на уроках физической культуры.
2. Изучить технологию создания воспитывающих ситуаций в образовательном процессе в начальном звене школы (и в частности на уроках физической культуры).
Объект: учебно-воспитательный процесс в начальном звене школе.
Предмет: процесс создания воспитывающих ситуаций на уроках физической культуры как средство формирования мотивации учебной деятельности младших школьников.
Воспитывающие ситуации на уроках физической культуры могут выступать в качестве средства формирования мотивации учебной деятельности младших школьников.


Глава 1. Теоретические основы создания воспитывающих ситуаций в образовательном процессе с младшими школьниками

§1.1 Психолого-педагогическая и физиологическая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Это связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.
Характеристика младший школьного возраста наиболее глубоко и содержательно представлена в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И.Айдарова, А.К.Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А.Полуянов, В.В.Репкин, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.)[30,c.138] Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. В младшем школьном возрасте происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.[9,c.66]
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников, и являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. В процессе учебной деятельности совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении с взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание.
В процессе осуществления учебной деятельности ребенок овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. [36.c.201]
Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью в детской психологии понимается такая деятельность, в процессе кото­рой происходит формирование основных психических процес­сов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутрен­ний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Младший школьный возраст - период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности.
Учебная деятельность - это специфическая форма индиви­дуальной активности. Она сложна по своей структуре и тре­бует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрос­лый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, кон­тролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в шко­лу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не облада­ет учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и на­выки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролиро­вать и оценивать свои действия.[7,c.86]
Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.
Учебная задача, завершающая ориентировочные действия, проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление их к самостоятельной постановке отдель­ных задач.
Учебные исполнительные действия складываются как овладение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства (моделирование) и речевые опоры (проговаривание). Моделирование носит характер использования снача­ла несложных графических, затем буквенных и знаковых средств. Все учебные исполнительные действия выполняют­ся вначале развернуто при полном составе составляющих их операций. Младшему школьнику доступно не только различение способа и результата решения, но и переход к поиску нескольких способов решения, а также их приме­нение в знакомых и незначительно измененных ситуациях.
Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в своих простых формах - в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу ре­шения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Ряд испол­нительных и контрольно-оценочных учебных действий в младшем школьном возрасте при правильном формирова­нии может превратиться в умения и навыки, выполняться как бы «автоматически».[24,c.44]
Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.[9,c.67]
Поступление ребенка в школу знаменует собой не только на­чало перехода познавательных процессов на новый уровень раз­вития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека.
Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с по­ступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого чело­века, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже харак­теризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Это напрямую касается такого важного личностного образо­вания, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельно­сти. У младших школьников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завы­шенные и заниженные.
Доверительность и открытость к внешним воздействиям, по­слушание и исполнительность создают хорошие условия для вос­питания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учи­телей большой ответственности, внимательного нравственного контроля над своими действиями и суждениями.
Важным моментом является также сознательная постановка мно­гими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведе­ния, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный конт­роль ребенком собственных действий в младшем школьном воз­расте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосроч­ной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и лю­бимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматри­вается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: приня­тая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.[28,c.210]
Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.
Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности.
Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.[9,c.77]
Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса. [9,c.78]
В младшем школьном возрасте память, как и все дру­гие психические процессы, претерпевает существенные из­менения. Память ребенка постепенно приобретает черты произволь­ности, становясь сознательно регулируемой и опосредст­вованной.
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективнос­ти, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учеб­ной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоми­нать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, кроме того, по­мнить заученное и уметь воспроизвести его через длитель­ное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.[36,c.224]
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и со­бытия его жизни. Однако далеко не все из того, что при­ходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недоста­точной.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая позна­вательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Совершенствование памяти в младшем школьном воз­расте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой за­поминаемого материала. Однако без специальной рабо­ты, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непро­дуктивными.
Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяже­нии обучения в начальной школе и существенно разли­чается у учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без при­менения каких-либо средств гораздо проще, чем запо­мнить, осмысливая и организуя материал. По мере усложнения учебных заданий установка «про­сто запомнить» перестает себя оправдывать и это вынужда­ет ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое за­поминание.
В младших классах, где от ученика требуется лишь про­стое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с поставленной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников един­ственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школь­ном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового за­поминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запо­минания. Такая память основана на понимании.[36,c.225]
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через десяток). По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же, многие способы выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей).
Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память).[9,c.80]
Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.). Развитие способности к этому проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины (к тому же весьма конкретных по содержанию). B начале II класса, а затем в III классе наблюдается вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей. Во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие. Во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний, например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия.
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: "Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.[9,c.82]
Мышление ребенка младшего школьного возраста на­ходится на переломном этапе развития. В этот период со­вершается переход от наглядно-образного к словесно-ло­гическому, понятийному мышлению, что придает мысли­тельной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действитель­ностью и непосредственным наблюдением, уже подчиня­ется логическим принципам, однако отвлеченные, формаль­но-логические рассуждения детям еще не доступны. В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представле­ния. Как правило, понимание общих положений достига­ется лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений оп­ределяется в основном наглядно воспринимаемыми при­знаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тес­но связано с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые го­ворят об их применении, действии с ними.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции ста­новятся менее связанными с конкретной практической де­ятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают при­емами мыслительной деятельности, приобретают способ­ность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.
С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Анализ как мыслительное дей­ствие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение сущест­венного и несущественного в предметах и явлениях. Овладение анализом начинается с умения ребенка вы­делять в предметах и явлениях различные свойства и призна­ки. Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необхо­димо вводить понятие об общих и отличительных (част­ных), существенных и несущественных признаках.
Неумение выделять общее и существенное может се­рьезно затруднить процесс обучения, поскольку в этом слу­чае типичными для ребенка становятся проблемы с обоб­щением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родст­венных словах, краткий (выделение только главного) пере­сказ текста, деление его на части, выбор заглавия для от­рывка и т. п.[36,c.229]
Каждое пси­хическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами. Затем реальный предмет за­меняется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «гром­кой речи». Затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя». Наконец, на заключительном этапе действие полностью интериоризируется и, преобра­зуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т. д.), становится умственным действием, т. е. действием «в уме». Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение ариф­метических операций и т. д.). Наиболее наглядный при­мер - обучение счету:
1) сначала ребенок учится пере­считывать и складывать реальные предметы;
2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки);
3) может дать правиль­ный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет гром­ким проговариванием;
4) после этого действие прогова­ривается шепотом;
5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится спосо­бен к устному счету.
Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осо­знание ребенком смысла и содержания собственных дейст­вий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объ­яснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическо­му, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполне­ния этого действия, но и развернутого словесного разъяс­нения всех совершаемых операций.[36,c.234]
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых ........


Список литературы:

1 Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М., 1990. - 367с.
2 Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 192с.
3 Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. - М.,1984. - 180 с.
4 Боген М.М. Обучение двигательным действиям , М.: физическая культура и спорт,1985.
5 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.
6 Бордин К.В. Чтобы ребёнок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988.
7 Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. -
М.:Педагогика,1991. - 161 с.
8 Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./Сост.: И.В.Дубровина и др.- М.: Академия, 1999.-320с.
9 Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Гамезо и др.- М.: Просвещение, 1984.-256с.
10 Возрастная и педагогическая психология./Под ред. Петровского А.В. ,М., Просвещение, 1979.-288с.
11 Гимнастика и методика преподавания / под ред. В.Н. Смоленского - 3-е издание, пераб. Доп. - М.:Физическая культура и спорт,1987.
12 Гимнастика с методикой преподавания: учебное пособие Г48 для учащихся пед. училищ по специальности «Физическая культура» / общ.ред. И.Б.Барман, В.Н.Ихильчук, И.Б.Павлов М.: Просвещение,1985.
13 Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. - Л.,1988. - 86 с.
14 Даль В.И. Толковый словарь великого русского языка. В 4-х т. - М., 1995.
15 З.В.Соловьева. Использование целенаправленно вос­питывающих ситуаций в работе классного руководителя: (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения). - Чебок­сары,1998. - 221 с.
16 Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000. - 384с.
17 Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер,2000.-512с.
18 Ильин. В.С. Формирование личности школьника: (целост. процесс). - М.:Педагогика,1984.-144с.;
19 Караковский В.Л. Стать человеком. - М.,1993. - 80 с.
20 Коротов В.М, Воспитывающее обучение. - М.: Просвещение ,1980. - 287с.
21 Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Просвещение, 1996.528 с.
22 Лопатин А.Р. Гуманизация педагогического процесса в общеобразовательной школе: теория и практика: Научное издание. - М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2004. - 444 с.
23 Лопатин А.Р. Диагностика мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудач в образовательном процессе: учебно-методическое пособие. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - 102с.
24 Лопатин А.Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками. Дис. канд. пед. наук. - Кострома, 1999. - 217с.
25 Лопатин А.Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе: Учебно-методическое пособие. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - 248с.
26 Лутошкин А. Эмоциональный потенциал коллектива. - М., 1988.
27 Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.Просвеще­ние, 1993. - 192с.
28 Маркова А.К.Формирование мотивации учения. - М.Просвеще­ние, 1990. - 192 с.
29 Мартовский А.Н. Гимнастика в школе.- М.: Физическая культура и спорт,1976.
30 Методика воспитательной работы. /Под ред. В. М. Коротова. М.: Просвещение,1990. - 175 с.
31 Методика преподавания гимнастики в школе: учебник для студентов выс. учеб. завед. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС,2000.
32 Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - 365с.
33 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.-Кн. 2: Психология образования.-608с.
34 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.-4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.-Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.-631с.
35 Немов Р.С.Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.-Кн. 1: Общие основы психологии.-688с.
36 Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов.-3 изд.- М: Педагогическое общество Россия, 2000,-448с.
37 Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе М.:ТЦ «Сфера»1998-240с.
38 Панарина Г.П. Решение педагогических задач на аналитико-диагностической основе. - Калуга, 1994.-59с.
39 Педагогика./Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Ростпедагентство, 1996.-602с.
40 Педагогика./Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.-608с.
41 Петров П.К. Урок гимнастики в школе , учебн. пособ. Ижевск,1994.
42 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. - М., 1999.
43 Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной:
44 Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровин ной. - М.:Просвещение,1991. - 303 с.
45 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.:Владос,1995. - 529 с.
46 Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 256с.
47 Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом
процессе. - М., 1991. - 196 с.
48 Селиванова Н.Л. Педагогические ситуации о процессе форми­рования коллективных отношений подростков //Советская пе­дагогика, - 1981. - №7.
49 Сластенин В.А., Исаев Е.И., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 1997. - 224с.
50 Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. - М.:Просвещение,1992, - 158 с.
51 Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. - 136с.
52 Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -136 с.
53 Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. М.:Проеметей,1990.-90с.
54 Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. - М.: Прометей, 1993. - 200с.
55 Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учеб­
но-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач/
Под ред. В.А.Сластенина. - Ярославль, 1974. - 129 с.
56 Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1988. - 270с.
Учебник для студентов высших и средних специальных уч.заведений.-М.:Тц «Сфера», 1997.-528с.
57 Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. «Теория и методика физического воспитания и спорта» Учебное пособие для студентов высш. Учеб. Завед. - М.: Издательский центр «Академия»,2000.
58 Школьный коллектив как объект изучения в теории и практике воспитания. /Сост. Н.А.Селиванова. - М.,1980. - 63 с.





Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.