На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 83929


Наименование:


Аттестационная работа Театральные игры как средство формирования речевых и нере-чевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Информация:

Тип работы: Аттестационная работа. Добавлен: 21.01.2015. Сдан: 2014. Страниц: 109. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение 3
Глава I. Проблема формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи 7
1.1 Особенности речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР 7
1.2 Организация формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи 14
Вывод по первой главе 22
Глава II. Формирование речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театральных игр 23
2.1 Организация театральных игр в дошкольном учреждении 23
2.2 Театральные игры как средство формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР 30
Вывод по второй главе 36
Глава III. Изучение уровня сформированности речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР 38
3.1 Организация и методика экспериментального исследования 38
3.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 44
3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента 79
3.4 Сравнительный анализ результатов эксперимента 85
Выводы по третьей главе 97
Заключение 98
Список использованной литературы 100
Приложения 105


Введение

Сегодня в научно-педагогической и методической литерату­ре педагоги могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкла­де в обучение и воспитание младших школьников. Но происхо­дящие в последние десятилетия процессы становления систе­мы социально-психолого-педагогической помощи и поддерж­ки детства, ее активное включение в деятельность образова­тельных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска, - место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и по­вышения адаптационных возможностей дошкольников.
Организуя занятие, логопед в этой привычной и доступной форме деятельности общается с детьми «на равных»; завоевывает их любовь и доверие, преодолевает их скованность и застенчивость. Разнообразные игровые ситуации, умело созданные логопедом, побуждают ребенка к свободному речевому общению, отвлекают его внимание от речевого дефекта, предоставляют богатые возможности для осуществления целенаправленного воздействия. Игра и сама по себе оказывает благотворное воздействие на общее состояние ребенка, вызывает у него встречную активность, затрагивая его интересы, фантазию, воображение. Все это повышает эффективность коррекционной работы. В то же время игровые приемы освобождают детей от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедическом занятии и помогают чередовать виды речевой работы.
Театральное искусство близко и понятно детям, ведь в основе театра лежит игра. Театр - это одно из ярких эмоциональных средств, формирующих вкус ребенка. Театр воздействует на маленького человека целым комплексом художественных средств: словом, действием, изобразительным искусством, музыкой. Театр в силу своей зрелищности, необычности, особой эмоциональности вызывает большую радость. Положительные эмоции стимулируют активное внимание, развивают творческие способности, обогащают детей впечатлениями; воспитывают интерес и любовь к литературе, родному слову.
Театральные игры пользуются у детей неизменной любовью. Дошкольники с удовольствием включаются в игру: отвечают на вопросы кукол, выполняют их просьбы, дают советы, перевоплощаются в тот или иной образ. Воспитательные возможности театральной деятельности огромны: ее тематика практически не ограничена и может удовлетворить любые интересы и желания ребенка. Участвуя в театральной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. Незаметно развивается фонематический слух, совершенствуется звуковая культура речи, исчезают аграмматизмы, расширяется и активизируется словарь ребенка, высказывания принимают более развернутый характер. Речь становится ясной, четкой, понятной.
Разностороннее влияние театральной деятельности на речь ребенка, позволяет использовать ее как одно из эффективных средств в логопедической работе. Именно благодаря театральным играм, нам удалось достигнуть значительных результатов в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников.
Объект исследования: речевые и неречевые процессы у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: театральные игры как средство формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель работы: определить возможности использования театральных игр в процессе формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: заключается в предложении, что речевые и неречевые процессы у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуются следующими нарушениями: снижение наблюдательности, воображения, мотивации, самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, недостаточность пространственного оперирования образами, затруднения в общении с окружающими. Указанные нарушения наиболее активно компенсируются в процессе театральной деятельности, так как расширяются и углубляются знания дошкольников об окружающем мире, развиваются психические процессы - память, восприятие, воображение, речь, эмоции. И как результат, активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, темп и выразительность речи.
Для достижения цели необходимо решить несколько задач:
? проанализировать теоретическую базу по рассматриваемой проблеме;
? исследовать уровни сформированности речевых и неречевых процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
? разработать методики формирования речевых и неречевых процессов детей указанной категории в процессе обучения театральным играм;
? провести эксперимент по разработанной методике;
? проанализировать результаты практической работы.
Методы исследования:
1. Изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, психoлингвистической и методической литературы по теме;
2. Эксперимент;
3. Анализ и обобщение результатов эксперимента;
4. Наблюдение.
Структура работы: состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении подчёркнута актуальность данной проблемы. В первой главе представлен теоретический обзор литературы по проблемам исследования, современное состояние нарушения речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи. В главе второй даны: определение театральным играм, классификация театральных игр и раскрыто значение театральных игр в преодолении общего недоразвития речи дошкольников, а также проанализированы особенности организации и руководства театральными играми на логопедических занятиях, попытались раскрыть значение театральных игр в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников. В третьей главе описывается цели, задачи и организация экспериментального исследования по изучению уровня сформированности речевых и неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи, проводится анализ результатов констатирующего эксперимента, проанализированы результаты контрольного эксперимента и сопоставлены данные экспериментов.
База исследования: МДОУ «Детский сад №58 комбинированного вида» города Междуреченска Кемеровской области.
Респондентами послужили дети двух старших групп: 10 детей в каждой группе, возраст 5-6 лет (первый год обучения).

Глава I. Проблема формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР

В данном параграфе рассмотрены особенности и признаки речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР, а также подходы и группы речевых нарушений

Общее недоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.
1. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий (Жукова,

Н.С. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. - Екатеринбург, АРД ЛТД; 1998. - 300 с.)
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отличается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
2. Известно, что у детей с нарушениями речи, как правило, имеются и другие более сложные отклонения, такие как возрастное недоразвитие речи или ее несформированность функционального или физиологического происхождения. Причины лежат в незрелости определенных зон мозга либо в их дисфункции. При этом бывает снижен тонус сенсорной и моторной сферы, что усугубляет тяжесть речевой недостаточности, а так же ведет к задержке темпа общего развития. Зачастую при обследовании таких детей отмечаются следующие виды недостаточности: мимическая, эмоциональная, моторная, сенсорная, голосовая, задержка развития психических функций. Что касается самой речи, то, как правило, «страдают» не просто звуки, а механизмы восприятия, понимания, продуцирования речи, а так же речевой аппарат. Из всего выше сказанного следует вывод: речь следует формировать не изолированно, а лишь в комплексе с общим развитием (Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] : сборник методических рекомендаций. - СПб.: Детство - пресс,2001.- 440 с.)
Нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления.
Для нас представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Это психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е.Левиной (Основы теории и практики логопедии [Текст] / под ред. Р.Е.Левиной. - М.,1968.- 38с. ) и основана на выделении всех тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое общностью структуры дефекта. При этом первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковых средств данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент - фонетический, при котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает ещё и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но также письмо и чтение, может иметь место недоразвитие речевой системы: произношения и различения звуков, словарного запаса и грамматического строя.
В соответствии с таким подходом речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы: (Спирова, Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей [Текст] / Л. Ф. Спирова. - М.: Просвещение, 1968.- с.89-91).
Первая группа - фонетические нарушения. Они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребёнка под влиянием различных причин складывается и закрепляется искажённое артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов. Такие нарушения обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности.
Вторая группа - фонетико - фонематические нарушения. Они выражаются в том, что ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно чётко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме. Подобные нарушения иногда называют фонологическими.
Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения (Селиверстов, В.И. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики: хрестоматия по логопедии в 2 тт т.2 [Текст] / под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1997. - с.556).
Каждый звук, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М.Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки остаются несущественными (вариантами), а другие выступают как сигнальные смыслоразличительные (фонемы). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи при восприятии и при произношении осуществляется на основе выделения сигнальных признаков и отличия этих признаков от несущественных, не имеющих фонематического значения (Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин.- М., 1996.- с.98).
Третья группа - общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи у детей имеет разные выражения - от полного отсутствия речи или лепетного его состояния до лёгких форм нарушения речи с элементами фонетико - фонематического и лексико - грамматического недоразвития. Общее недоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей по теории А. А. Леонтьева, низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отличается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе (Леонтьев, А.А. Исследование детской речи [Текст] / А.А.Леонтьев //Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.- с.187).
Известно, что у детей с нарушениями речи, как правило, имеются и другие более сложные отклонения, такие как возрастное недоразвитие речи или ее несформированность функционального или физиологического происхождения. Причины лежат в незрелости определенных зон мозга либо в их дисфункции. При этом бывает снижен тонус сенсорной и моторной сферы, что усугубляет тяжесть речевой недостаточности, а так же ведет к задержке темпа общего развития. Зачастую при обследовании таких детей отмечаются следующие виды недостаточности: мимическая, эмоциональная, моторная, сенсорная, голосовая, задержка развития психических функций. Что касается самой речи, то, как правило, «страдают» не просто звуки, а механизмы восприятия, понимания, продуцирования речи, а так же речевой аппарат (Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М., 1978.-с.111). Из всего выше сказанного следует вывод: речь следует формировать не изолированно, а лишь в комплексе с общим развитием.


1.2 Организация формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Выявлены важнейшие условия правильной речи. Рассмотрена организация формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНРаРа


В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций.
Важнейшие условия правильной речи - это плавный длительный выдох, четкая артикуляция. У детей с ОНР в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание обычно нарушается. Оно становится поверхностным, аритмичным. Объем вдыхаемого воздуха настолько уменьшается, что его не хватает на произнесение целой фразы. Бывает «утечка воздуха» - речевой вдох делается носом, сразу же следует выдох, и речь становится «задавленной», так как используется остаточный воздух. Поэтому при работе с такими детьми возникает необходимость ставить и развивать речевое дыхание. Цели тренировки правильного речевого дыхания - выработка длительного плавного выдоха. При постановке речевого дыхания целесообразно приучать детей всегда делать вдох ртом, через немного приоткрытые губы. При этом язык спокойно лежит на дне рта, открывая доступ воздушной струе. Вдох при речи короткий, легкий. Выдох - длительный, плавный (в соотношении 1:10, 1:15). Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция - это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно. Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - словах, затем на короткой фразе, при чтении стихов. Для проведения данной работы очень целесообразно использование артикулирующих кукол типа «Петрушки». Под рубашкой куклы логопед распрямляет согнутый мизинец и безымянный палец - рубашка куклы приподнимается, имитируется диафрагмальный вдох перед произнесением звука; затем медленно опускает пальцы - демонстрируется плавный выдох. Одновременно кукла открывает рот, как бы артикулируя звук [а] это упражнение выполняют все вместе. Следом каждый ребенок вместе с куклой (на руке логопеда) учится правильному речевому вдоху и произношению на выдохе заданного звука. Кукла - активный участник всей работы: кивает в знак одобрения, хлопает в ладоши, подпрыгивает, радуясь успеху ребенка, хвалит: «Молодец! Отлично!». Призывает: «Кто громче? Кто лучше?». Если ребенок напряжен, поднимает плечи при выдохе, нечетко артикулирует, кукла отрицательно машет головой: «Еще поучись. Делай со мной! Делай как я! Делай лучше меня!». И на последующих занятиях ручная кукла фиксирует внимание детей на речевом выдохе, дирижирует правой рукой, подчеркивает длительность и плавность выдоха, дает оценку ответам детей, подбадривает их.
Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих представлений используются только междометия (А! Ах! Ох! и т.д.), звукоподражание, отдельные слова, позже короткие предложения. На каждом из первых 9-10 занятий проигрывается такая «сценка», рассчитанная на 10 минут. Речевой материал ее соответствует установке занятия, на каждый гласный звук предложены маленькие сюжеты. Например, на звук [А] сценка «собака Авва». «Сценки без слов» разнообразят игровые приемы для тренировки правильного речевого дыхания, позволяют вести работу над интонационной выразительностью речи, предоставляют возможность реализовать естественную способность к перевоплощению, учат ребят двигаться и раскованно держаться.
У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движения пальцев рук. В связи с этим в системе по обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении. Такие авторы, как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с нарушениями речи. (Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. - Екатеринбург, АРД ЛТД; 1998. - с.89).Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции рук. Сотрудники института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей, находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М. Кольцова). Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя и общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.В. Фомина). М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Именно этим и обусловлено применение активных упражнений театрального характера. С использованием ручных кукол, кукол-перчаток, пальчиковых кукол для преодоления недоразвития речи у детей. Уже один вид «веселого человечка», который оживает и действует на глазах зрителей, вызывает большой интерес у них, создает непринужденную праздничную атмосферу, побуждает к речевому общению. Упражнения, связанные с развитием пальцев рук детей можно начинать с ясельной группы. Очень хорошую тренировку дает обыгрывание игр-потешек («Сорока-белобока», «Мальчик с пальчик»). Если упражнения вызывают у детей трудности, то логопед помогает удерживать остальные пальчики от неправильных движений. В старшей и подготовительной группе огромную радость испытывают дети, когда сами начинают управлять куклой. Работая с ней, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать. По ходу управления куклой «Петрушкой» у ребенка в работу включаются все пальцы руки: раздвинутые большой и средний пальцы, высоко поднятый прямой указательный. Логопед, показывает детям и объясняя каждое свое движение, как последовательно надевается головка куклы - на указательный палец, правая ручка куклы - на средний палец, левая ручка - на большой. Мизинец и безымянный пальцы плотно прижаты к ладони. Опыт показал, что дети быстро и с удовольствием овладевают куклами. Дети шестилетнего возраста довольно легко усваивают работу с бибабо, а пятилетним нужно давать самое простое управление куклой. Во время таких занятий необходимо постоянно следить, чтобы не было передозировки. Упражнения с куклами надо давать малыми порциями, но делать их с оптимальной нагрузкой, с большой амплитудой движений. Не дает эффекта небрежное, расслабленное выполнение упражнений. В результате таких игр с куклами кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, а это в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма. Учеными было замечено, что систематическая работа по тренировке тонких движений пальцев на ряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, у детей улучшаются внимание, память, слух, зрение, что особенно важно для детей с общим недоразвитием речи(Коптерев, П.Ф. Детская и возрастная психология [Текст] / П.Ф. Коптерев. - М., 1999. - с.97).
Несколько слов хотелось бы сказать о влиянии театральных игр на развитие общей двигательной сферы. В научной литературе доказана филогенетическая связь между развитием движений и формированием произношения. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с общим недоразвитием речи.
Двигательные упражнения положительно влияют на развитие чувства ритма и темпа произношения, они являются обязательным компонентом логопедических занятий. В литературе часто встречается термин - «естественные движения». При помощи таких движений дети выражают свои эмоции, учатся ими управлять и употреблять их в нужных ситуациях. Эти движения играют важную роль в общении. Во время театральных игр происходит развитие пантомими........


Список использованной литературы


5. Алмазова, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей [Текст] / Е.С.Алмазова. - М.: Просвещение, 1973. - 150 с.
6. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Асмолов.- М., 1990. - 230 с.
7. Барсукова, О. Поговорим об играх драматизациях [Текст] / О. Барсукова // Дошкольное воспитание .- 1982.- № 11.- С.12-17.
8. Березин, Ф.М. Общее языкознание [Текст] /Ф.М. Березин. - М., 1979.- 340 с.
9. Боголюбская, М.К. Художественное чтение и рассказывание в детском саду [Текст] /М.К.Боголюбская. - М., Просвещение, 1970.- 210 с.
10. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] / Г.А.Волкова. - М., 1997.- 200 с.
11. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С.16-23.
12. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский.- М.,1934.- 310 с.
13. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 200 с.
14. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] : сборник методических рекомендаций. - СПб.: Детство - пресс,2001.- 440 с.
15. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. - Екатеринбург, АРД ЛТД; 1998. - 300 с.
16. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте [Текст] / под ред. В.К.Трутневой, С.С.Ляпидевского. - М.: Государственное издательство медицинской литературы, 1962. - 310 с.
17. Иванова, С.Ф. Речевой слух и культура речи [Текст] / С.Ф. Иванова.-М.: Просвещение, 1979.- 210 с.
18. Игра дошкольника [Текст] / под ред. Л.С. Новоселовой. - М., 1989.- 210 с.
19. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей [Текст] /Н.С.Карпинская. - М.: Педагогика, 1972.- 200 с.
20. Каше, Г. А. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста [Текст] / Г.А. Каше: наглядное пособие для детских садов. - М., Просвещение, 1971.- 190 с.
21. Колодицкая, М. Домашний театр [Текст] / М. Колодицкая // Дошкольное воспитание.- 1999.- № 4.- С.19-27.
22. Коптерев, П.Ф. Детская и возрастная психология [Текст] / П.Ф. Коптерев. - М., 1999. - 300 с.
23. Коптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология [Текст] / П.Ф. Коптерев. - М.., 1999.- 310 с.
24. Леонарди, Е.И. Дикция и орфоэпия [Текст] / Е.И. Леонарди. - М.: Просвещение, 1967.- 180 с.
25. Леонтьев, А.А. Исследование детской речи [Текст] / А.А.Леонтьев //Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.- С.187-193.
26. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. В.Н.Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1980.- 710 с.
27. Лурия, А.Р. Мышление и речь [Текст] / А.Р.Лурия //Курс общей психологии. - М., 1970.- 430 с.
28. Марковская, И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития [Текст] / И. Ф. Марковская . - М., 1998. - 320 с.
29. Марковская, И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития [Текст] / И. Ф. Марковская // Дефектология. - 2006. - № 3. - С. 28-34.
30. Маханева, М. Театрализованная деятельность дошкольника [Текст] / М.Маханева // Дошкольное воспитание.- 1999.- № 11.- С.17-26.
31. Найдёнов, Б.С. Выразительность речи и чтения [Текст] / Б.С.Найдёнов. - М.: Просвещение, 1969.- 190 с.
32. Неменова, Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр [Текст] / Т.Неменова // Дошкольное воспитание.- 1989.- № 1.- С.11-29.
33. Никитин, Б.П. Развивающие игры [Текст] / Б.П. Никитин. - М., 1985.- 265 с.
34. Основы теории и практики логопедии [Текст] / под ред. Р.Е.Левиной. - М.,1968.- 320 с.
35. Очерки по патологии речи и голоса [Текст] / под ред. С.С.Ляпидевского. - М., 1967.-410 с.
36. Петрова, Е. Театрализованные игры [Текст] /Е.Петрова //Дошкольное воспитание.- 2001.- № 4.- С.27-34.
37. Пидкасистый, П.И. Технология игры [Текст] / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров.- М., 1996. - 230 с.
38. Плакида, И. Кукольный театр для малышей [Текст] / И.Плакида // Дошкольное воспитание. - 1991.- № 9.- С.13-21.
39. Поваляева, М.А. Помощник дефектолога [Текст] /М.А. Поваляева : учебно-методическое пособие. - Р-н-Д., 1997.- 290 с.
40. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков [Текст] / Е.А. Пожиленко. - М.: ВЛАДОС, 1999.- 200 с.
41. Розенталь, Д.Э. Словарь - справочник лингвистических терминов [Текст] / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова : пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1976.- 420 с.
42. Рубинштейн, С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн.- М.,1986.- 360 с.
43. Савицкая, Р. Театральная игра как метод социального воспитания [Текст] / Р.Савицкая // Дошкольное воспитание.- 1988.- № 8.- С.21-28.
44. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] /Г.К.Селевко. - М., 1998. - 300 с.
45. Селиверстов, В.И. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики: хрестоматия по логопедии в 2 тт т.2 [Текст] / под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1997. - С.554 - 576.
46. Сигуткина, Р. Рекомендации к организации театрализованных игр [Текст] / Р. Сигуткина // Дошкольное воспитание. - 1994.- № 3.- С.19-26.
47. Сорокина, Н. Кукольный театр, как средство развития творческих способностей реабилитации [Текст] / Н.Сорокина //Развитие и коррекция. - 1999.- № 6.- С.17-29.
48. Спирова, Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей [Текст] / Л. Ф. Спирова. - М.: Просвещение, 1968.- 190 с.
49. Театрально-игровая деятельность [Текст] // Дошкольное воспитание. - 1991. - № 1. - С.18-29.
50. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981.- 170 с.
51. Толковый словарь русского языка [Текст] / Ожегов. - Т. 1. М., 1935.- 490 с.
52. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В.Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.- 380 с.
53. Фурмина, Л. Театр дома [Текст] / Л.Фурмина // Дошкольное воспитание.- 1990. - № 12. - С.21-34.
54. Экки, Л. Её величество игра [Текст] / Л.Экки. - М.,1992.- 200 с.
55. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М., 1978.- 280 с.
56. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин.- М., 1996.- 370 с.
57. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / под ред. А.Д. Кошелевой - М., 1985.- 370 с.



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.