На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 85020


Наименование:


Курсовик Теоретические основы реализации методов активного обучения в преподавании экономических дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Психология. Добавлен: 23.2.2015. Сдан: 2014. Страниц: 97. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………..………………………………………………………3
1. Теоретические основы реализации методов активного обучения в преподавании экономических дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования ………………………………………………..8
1.1. Особенности процесса обучения в среднем профессиональном образовании …………………………………………………..……………...8
1.2. Психолого-педагогические основы реализации методов активного обучения в образовательном процессе колледжа ………………………..24
1.3. Система методов активного обучения, применяемая при преподавании экономических дисциплин в образовательном процессе колледжа ……………………………………………………………………40
Выводы по главе 1 ……………………………………………………..….55
2. Опытно-экспериментальная проверка результативности использования методов активного обучения в образовательном процессе Омского государственного колледжа управления и профессиональных технологий…………………………………………………………………..……56
2.1 Диагностика учебной деятельности и активности студентов в Омском государственном колледже управления и профессиональных технологий………………………………………………………………….56
2.2 Разработка и реализация деловой игры в образовательном процессе Омского государственного колледжа управления и профессиональных технологий……………………………………………………………….….70
2.3 Результаты реализации в образовательном процессе Омского государственного колледжа управления и профессиональных технологий деловой игры……………………………………………….……………….82
Выводы по главе 2 …………………………………………………………87
Заключение……………………………………………………………………….89
Список литературы………………………………………………………………93
Приложения
ВВЕДЕНИЕ

В новом тысячелетии в обществе происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики профессионального обучения в учебном заведении. Главными характеристиками выпускника образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность, определяющая его конкурентоспособность на рынке труда. Конкурентоспособность выпускника влияет не только на дальнейшее его трудоустройство, но и на поддержание имиджа учебного заведения. Справедливо будет отметить, что далеко не все учебные заведения создают необходимые условия для такого образования.
Конкурентоспособным выпускником считается профессионал в своей сфере деятельности, ориентирующийся в любой ситуации. Однако рамки стандартов образования (учебные планы, примерные программы дисциплин и др.) не позволяют расширять и развивать практическую деятельность студентов в таком объеме часов, каком хотелось бы, и было бы достаточно с точки зрения преподавателя. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от учебно-познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.
Современный выпускник должен иметь достаточно полный набор практических навыков, основанных на теоретических знаниях. Технологии организации занятий получения теоретических знаний студентами достаточно широко освещены в литературных источниках и периодических изданиях. Методы и формы практического обучения также широко известны. Однако следует отметить, на наш взгляд, недостаточно описаний технологий и методики практического обучения, отсутствуют методические рекомендации по разработке и организации активных методов обучения, способствующих повышению профессиональной активности будущих специалистов.
Одной из форм повышения профессиональной активности и получения практических навыков является создание реальной ситуации для профессиональной деятельности в рамках учебного занятия и, не выходя за ограничения образовательного стандарта. Это способствует большей заинтересованности к выбранной профессии. Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами (Вербицкий А.А., Сластенин В.А., Бабанский Ю.К., Тюков А.А., Неверкович С.Д., Лазарев В.С., Анисимов О.С., Громыко Ю.В., Семушин Л.Г., Ярошенко Н.Х., Матюшкин А.М., Кудрявцев Т.В., Махмутов М.И., Лернер И.Я., Левин М.М., Леонтьев А.Н., Балаев А.А. и др.). Одной из трудностей в преподавании активными способами специальных дисциплин является то, что многие педагоги не готовы применять данные технологии и методики. Причин этому может быть множество, одной из которых, на наш взгляд, является недостаточное описание методики преподавания с практической точки зрения и невозможность использования ее другими коллегами. Ценность активных методов обучения заключается в отражении повышения профессиональной активности будущих специалистов, что также не отражено в описанных литературных источниках. Этим и объясняется актуальность выбранной темы.
Необходимо признать, что сегодня принимаются определенные действия по изменению сложившегося положения в системе профессионального обучения. Приняты «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ (2004)», определившие переход на компетентностно-ориентированное образование, задачей которого в области профессиональной подготовки является: улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновления содержания и соответствующей среды обучения.
Очевидно, что успешность решения поставленных задач возможна при условии принципиально иного, отличного от традиционного структурирования содержания профессионального образования - на основе модульно-компетентностного подхода и ориентации на такие образовательные результаты как профессиональная компетентность и конкурентоспособность специалистов среднего звена.
Исходя из этого, вытекает следующая проблема - изучение возможностей использования активных методов обучения в среднем профессиональном образовании для повышения конкурентоспособности будущих специалистов.
Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов в системе среднего профессионального образования.
Предметом исследования являются активные методы обучения студентов в системе среднего профессионального образования.
Цель: разработать систему учебных занятий с использованием активных методов обучения для подготовки конкурентоспособного специалиста среднего профессионального образования.
Гипотеза - если использовать активные методы в различных формах обучения, то подготовка специалистов в условиях среднего профессионального образования будет более эффективной, потому что это способствует развитию профессиональной активности будущего специалиста и его конкурентоспособности на рынке труда.
Объект, предмет, цель и гипотеза дипломной работы обусловили выдвижение следующих задач:
1. На основе теоретического анализа литературы выявить сущность процесса обучения, психолого-педагогические основы активизации процесса профессионального обучения.
2. Определить совокупность критериев подготовки конкурентоспособного специалиста среднего профессионального образования.
3. Разработать практические занятия с использованием деловой игры активной формы обучения для дисциплины «Маркетинг» с подробным описанием технологии и методики проведения.
4. Провести диагностику уровня учебно-профессиональной деятельности студентов среднего профессионального образования учебного заведения, определить влияние применения деловой игры на профессиональную активность студентов.
Теоретико-методологическую базу работы составляют:
? общенаучные принципы системного и деятельностного подхода в образовании (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);
? теория контекстно-знакового обучения Вербицкого А.А.;
? идеи проблемного обучения Матюшкина А.М., Эргановой Н.Е., Махмутова М.И.;
? концепции, содержащие понятие и описание, принципы разработки и классификации активных методов обучения (Балаев А.А., Вербицкий А.А., Новик М.И., Семушин Л.Г., Смолкин А.М., Ярошенко Н.Х. и др.).
Методы исследования:
? теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта, анализ, синтез, обобщение);
? эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ документации).
Этапы работы:
1. Аналитико-прогностический - сбор и анализ информации по проблеме, изучение и систематизация материала.
2. Практический и диагностический - диагностика группы студентов, разработка и организация деловой игры как активного метода обучения, прогнозирование результатов использования данного активного метода, повторная диагностика и динамика изменения данных.
3. Результирующий - определение и анализ результатов, подтверждающих развитие активности студентов после реализации деловой игры, разработка методических рекомендаций преподавателям и студентам.
Практическая значимость дипломной работы: разработанные практические занятия с использованием активных методов обучения могут быть использованы в практике среднего профессионального образования, могут найти применение при составлении методических рекомендаций для преподавателей и студентов, соответствующих востребованности специалистов на рынке, описаны технологии создания учебных занятий с использованием активных методов обучения (деловых игр). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями дисциплины «Маркетинг» для всех экономических специальностей с целью повышения деловой активности будущих конкурентоспособных специалистов.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; содержит в себе таблицы и рисунки.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Среднее профессиональное образование развивается в тесном взаимодействии со сферой труда, т.е. со всеми отраслями экономики. Целевая направленность среднего профессионального образования обусловливает его преимущественную ориентацию на обеспечение профессиональной реализации личности, а, следовательно, - на удовлетворение интегрированной потребности личности в обществе, т.е. потребности в получении образования и потребности в кадровом потенциале.
Под образованием сегодня понимают процесс физического и духовного формирования личности, сознательно ориентированный на исторически обусловленные идеальные образы, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В педагогическом контексте это понятие обозначает те стороны формирования личности, в которых отражается мировоззрение, нравственный облик, эстетический вкус, волевые и физические качества [5].
Образование изучается не только педагогикой, но и рядом других наук. Однако подходы к определению содержания и объема понятия «образование» не выходят из сферы предметов данных наук. Так, философия исследует, прежде всего, цели и общее предназначение образования, социология - способность личности адаптироваться к социальной среде, психология - психологические аспекты педагогического процесса, экономика - качество подготовки трудовых резервов, инфраструктуру образования. Изыскание этих и других наук имеют большое значение для понимания сущности образования и формирования целостного представления об этом чрезвычайно многогранном явлении.
Образовательный процесс - это движение от целей образования к его результатам [5]. Любой процесс - это последовательная смена одного состояния другим. В педагогической действительности эта последовательная смена является результатом педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.
Таким образом, образование как педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и студентов в ходе реализации содержания образования [5]. Этот процесс целеустремлен как на удовлетворение потребностей общества в формировании личности с социально одобряемыми качествами, так и на удовлетворение самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Сущностной характеристикой образовательного процесса является именно взаимодействие его участников, а не воздействие педагогов на обучающихся.
Педагогическое взаимодействие - это преднамеренный контакт разной продолжительности по времени преподавателей и студентов, результатом которого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях [5].
Педагогическое взаимодействие реализуется при условии:
целенаправленного педагогического влияния;
активного восприятия и усвоения студентами разнообразных форм социокультурного опыта.
Активность студентов проявляется в непосредственных и опосредованных ответных влияниях на педагога и на самого себя.
Образовательный процесс реализуется в образовательной системе, совокупности преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов и сети реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием.
В соответствии с новой парадигмой образования студент признается главным действующим лицом образовательного процесса, усвоение знаний из цели превращается в средство развития личности с учетом его жизненных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.С. Ильин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). И.С. Якиманская определяет студентов как субъектов познавательной и предметной деятельности и подчеркивает, что студенты не становятся субъектами обучения, а ими изначально являются как носители субъектного опыта. Роль образовательного процесса состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей. Изменяется также задача преподавателя: поскольку вектор развития жестко (однозначно) не задается обучением, главное в его деятельности - создание не столько информационной, сколько развивающей среды, в которой каждый студент самореализуется как может в соответствии с присущими ему познавательными возможностями и потребностями [62].
В реальной действительности образовательный процесс развивается как смена состояний в определенной логике, в основе которой лежит смена познавательных задач для студента и педагогических задач для преподавателя, то есть речь идет о деятельности преподавателя и деятельности студента [60].
Обучение - это активная целенаправленная познавательная деятельность обучающегося под руководством педагога, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности, а так же нравственные качества личности [33].
Являясь сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании студента реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль педагога обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей [47].
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности обучающегося. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности [47].
Обучение, как всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как целостный образовательный процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая обучаемого по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двухсторонний процесс, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как педагог не может ограничиваться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, то есть осуществляет целостную педагогическую деятельность [47].
Деятельность педагога как организатора и руководителя всей учебной работой учащихся всегда должна проходить на высоком уровне. Однако необходимо отчетливо представлять себе и роль самого студента, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в образовательном процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Учение не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания и образовательного процесса. Поскольку развитие студента происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение [47].
Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель [33, 63]. В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного процесса в ССУЗ.
1. Дидактический компонент, обобщающий содержательно-процессуальные характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы обучения в ССУЗ.
2. Гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания обучаемыми под руководством преподавателя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.
3. Психологический компонент процесса, относящийся к внутренней психической (познавательной) деятельности обучаемых в процессе обучения.
4. В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное - управление усвоением информации.
5. Социологический компонент системы охватывает отношение между участниками учебного процесса в ССУЗ. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие преподавателей и обучаемых, но и более общие социальные взаимосвязи - направленность, социальная значимость обучения и т.д.
6. Организационный компонент, отражающий учебный процесс в аспекте интеллектуального труда: организация учебного и преподавательского труда в ССУЗ, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность.
К задачам процесса обучения можно отнести следующее [33]:
стимулирование учебно-познавательной активности студентов;
формирование познавательных потребностей;
организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями, навыками;
развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;
формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;
формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность образовательного процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности учащегося обуславливают функции обучения [63]:
Образовательная - основной смысл обучения состоит в вооружении студентов ССУЗ системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.
Воспитывающая функция - процесс обучения создает условия для психического развития и социализации личности, учит способности принимать решения, регулирующие его отношение к действительности, познавать моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формировать свое отношение к ним.
Развивающая функция - специальная направленность обучения на развитие личности студента ССУЗ (речи, логического мышления, воображения, вербального общения, различных видов памяти, качеств ума, познавательного процесса и познавательной деятельности, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности) (Сластенин).
4. Побудительная и организующая функции - правильно организованный учебный процесс в ССУЗ побуждает к дальнейшей учебно-познавательным действиям обучаемых и организовывает их на познание нового (Крившенко).
Исходя из вышеперечисленных функций обучения в высшем учебном заведении можно сформулировать основные принципы и правила обучения.
Под принципами обучения понимают исходные, руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса [17]. Принципы обучения определяют деятельность обучающего и характер познавательной деятельности обучаемого. История развития педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, то есть принципы обучения носят исторический характер.
Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я.А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Они сформулировали и обосновали такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, системности и др.
Большое значение принципам обучения придавал К.Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты следующие принципы: посильности обучения (не чрезмерно сложным и не слишком легким); развития самостоятельности, активности, инициативы; порядка и систематичности (глубокие и основательны знания); своевременности и постепенности; соответствия психологическим особенностям учащегося; сознательности и активности.
Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы образовательного процесса.
В классическом понимании наиболее общепризнанным считается следующие принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, преемственности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой [33].
Принцип научности и мировоззренческий направленности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ и студентов. Педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у обучаемых познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организацией учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.
Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности (Я.А. Коменский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов, применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.д. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения.
Организационно-методическим принципом является и принцип продуктивности и надежности обучения (М. Планк, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский). Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть, прежде всего, продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. Прочность обучения связана с созданием условий для надежности сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий.
Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности (Дж. Брунер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, К.Д. Ушинский) требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых. Однако обучение не быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у студентов интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.
Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъективность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъективна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Данный принцип требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, прогнозирования своего продвижения в обучении. Реализация принципа сознательности и творческой активности способствует применение различных форм самоуправления в учебном процессе.
Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения (К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский) обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного. Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности процесса обучения, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых. Систематичность и последовательность позволяет прогнозировать темп усвоения учебного материала, их сопоставимость и ценность. Данный принцип реализуется в процессе тематического планирования, последовательного изучения отдельных разделов, тем, вопросов, содержания, системы уроков и других форм организации процесса обучения, усвоения, повторения, закрепления и форм контроля.
Принцип гражданственности и воспитывающего обучения (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко) отражает социальные аспекты обучения и базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Принцип гражданственности в обучении предполагает гуманистическую направленность содержания образования на развитие субъективности личности, ее духовности и социальной зрелости и гражданского самосознания. Принцип воспитывающего обучения предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучающих, основываясь на доверии между педагогом и студентами.
Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки обучаемых и формируется как связь обучения с жизнью, теорией и практикой. Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний, требует от студента высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происхождения в жизни и деятельности изменений.
Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой - своему стремлению к обособлению. Задача реализации данного принципа в коллективном обучении состоит в том, чтобы, используя психологические механизмы, функционирующие в условиях коллективной деятельности, поощряются те учащиеся, которые проявляют стремление учится и создаются условия для персонализации успешных студентов [47].
Принцип сознательности и активности основан на установлении наукой закономерных положений: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной деятельности активности обучаемых, организации учебно-познавательного процесса и управления познавательной деятельностью обучаемых, применяемых преподавателем методов и средств обучения; собственная познавательная активность студента является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом [30].
Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения в учебных заведениях выступают во взаимосвязи друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов принимает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе учебного процесса учебного заведения и дополняют, усиливают друг друга. Преувеличение в обучении значения одних принципов и недооценка роли других приводит к снижению его эффективности.
Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: в единстве и самостоятельности процессов, его образующие; в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; в наличии общего и сохранении специфического.
Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс колледжа обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение невозможно без сопутствующих ему воспитания и развития.
Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, в содержании обучения преобладает формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность студента как личности.
В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов, но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию студента как личности, но каждый из них способствует достижению цели присущими ему средствами.
В колледже у студентов формируется потребность в активной познавательной деятельности. Профессиональная направленность складывается на основе признания ценности получаемых знаний для достижения жизненных целей и осуществления планов профессионального становлен........


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афонина Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. Абдуллиной О.А. - 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 512 с.
2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. - Екатеринбург: Издательства «Деловая игра», 1996. - 344 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.
4. Бокуть Б.В. Вузовское обучение. - Минск: Университетское, 1989.
5. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов-на-Дону: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560с.
6. Бордовская Н. В. Педагогика.: учеб. пособие для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2003. - 299 с.
7. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. - М.: Академия, 2001. - 159 с.
8. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991
9. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде. - М.: Финансы и статистика, 2001. - 224 с.
10. Гуревич П. С. Психология и педагогика: учеб. для вузов. - М.: Проект, 2004. - 349 с.
11. Дидактические методы, активизирующие процесс обучения: Учебно-методическое пособие / Сост.: Ю.П. Дубинский, И.Г. Тихоненко. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 131 с.
12. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для вузов / А. Н. Джуринский. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.
13. Джусубалиева Д.М., Мынбаева А.К. Закономерности образовательного процесса и информационное общество // Высшая школа Казахстана. - 2000 - №1. - с. 52 - 59.
14. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.
15. Качество образования: системы управления, достижения, проблемы: Материалы V Международной научно-методической конференции / Под общ. ред. А.С. Вострикова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003. - Том II. - 238 с. (с. 161 - 165).
16. Качество образования: системы управления, достижения, проблемы: Материалы V Международной научно-методической конференции / Под общ. ред. А.С. Вострикова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003. - Том III. - 192 с. (с. 86 - 90).
17. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный): для учащихся, студентов, аспирантов, учителей и преподавателей вузов / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: ИКЦ "МарТ" ; Ростов н/Д : Издат. центр "МарТ", 2005. - 447 с.
18. Коротков Э.М. Управление качеством образования: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проспект: Мир, 2006. - 320 с.
19. Кульневич В.С. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов-на-Дону: Творческий центр "Учитель", 2001. - 160с.
20. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский цент «Академия», 2001. - 272 с.
21. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Юрайт-М, 2001. - 607 с.
22. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 192 с.
23. Лучшие рефераты по педагогике / Сост. О. И. Сачкова. - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 318 с.
24. Манюкова Н. В. Повышение эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: / Н. В. Манюкова; Науч. рук. И. М. Чередов, канд. пед. наук, проф., Засл. учитель шк. РСФСР; Омский гос. пед. ун-т. - Омск, 2002. - 194 с.
25. Манюкова Н. В. Повышение эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа: монография / Н. В. Манюкова; под общ. ред И. М. Чередова; Омский ин-т предпринимательства и права. - Омск: Прогресс, 2004. - 167 с.
26. Манюкова Н. В. Технология конструирования процесса управления учебной деятельностью студентов на уроках разного типа: научно-метод. рекомендации / Н. В. Манюкова ; Омский ин-т предпринимательства и права. - Омск: Прогресс, 2003.
27. Матюшенко С. В. Отчуждение знания в педагогической деятельности: монография / С. В. Матюшенко, И. А. Ветренко; Омский ин-т предпринимательства и права. - Омск: Прогресс, 2004. - 98 с.
28. Митина А. Рефлексно-игровая технология обучения // Высшее образование в России, № 4, 2003, с. 86 - 89.
29. Мухина С. А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 384 с.
30. Настольная книга преподавателя. / Авт.-сост. И. Н. Кузнецов. - Минск: «Современ. слово», 2005. - 544 с.
31. Основы педагогического мастерства: упражнения, тесты. Советы начинающему педагогу : учеб.-метод. пособие / М-во образования и науки Республики Казахстан, Ин-т актуального образования «Болашак»; Сост. Т. П. Смолькина. - Караганда: Болашак-Баспа, 2002. - 87 с.
32. Основы социальной педагогики: учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / В. И. Загвязинский, М. П. Зайцев, Г. Н. Кудашов и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 155 с.
33. Педагогика: учеб. / Под ред. Л. П. Крившенко. - М.: Проспект, 2004. - 429 с.
34. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 608 с.
35. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
36. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с. (с. 274 - 290).
37. Педагогика: Учебник для вузов / Н. Бордовская, А. Реан. - СПб.: Питер, 2003. - 304 с. (с. 86 - 109).
38. Педагогический энциклопедический словарь: словарь / Ред. кол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др; Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 527 с.
39. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушкина. - Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. - 320 с.
40. Печерица В.Н. Нетрадиционные виды занятий: Методическое пособие для преподавателей. - Омск: Издательство Омского института предпринимательства и права, 2005. - 23 с.
41. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.
42. Русанова Е.И. Использование ролевых игр для активизации познавательной деятельности студентов // Среднее профессиональное образование, сентябрь № 9, 2004. - 52 с. (с. 6).
43. Савельева В.Н. Использование активных методов обучения на уроках // Среднее профессиональное образование, декабрь № 12, 2004. - 52 с. (с. 12 - 13).
44. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1990. - 192 с.
45. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие. для преп. учреждений сред. проф. образования. - М.: Мастерство, 2001. - 272 с.
46. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2004. - 316 с.
47. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
48. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма современного образования// Педагогическое образование для 21 века: Материалы международной научно-практической конференции. - М.,1994. - с.23- 35.
49. Столяренко Л. Д. Основы психологии: практикум - 2-е изд., доп. и перераб. - Ростов н/Д : Феникс, 2001. - 703 с.
50. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология: для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 250 с.
51. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов - 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 542 с.
52. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Изд. "Феникс", 1997
53. Тимошенко Л. Усиление возможностей вуза путем овладения профессорско-преподавательским составом современной методикой преподавания // Методика преподавания и проведения научных исследований в вузе. 6 семинар. - Алматы: EcTNet, 2002. - с. 51 - 53.
54. Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли: учеб. для вузов / В. Г. Торосян. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 351 с.
55. Урастаева Г.Д. Педагогика высшей школы. Активные формы и методы обучения. - Алматы, 1999. - 36 с.
56. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.
57. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2003. - 519 с.
58. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с. (с. 116 - 273).
59. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов - СПб.: Питер, 2001. - 536 с.
60. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 384с.
61. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2007. - 160 с.
62. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96с.
63. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: Михайлов, 2000. - 348с.




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.