На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 85506


Наименование:


Диплом РАБОТА ПСИХОЛОГА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ КОНФЛИКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ С ПОДРОСТКАМИ

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 10.3.2015. Сдан: 2014. Страниц: 75. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



Оглавление


Введение………………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы преодоления конфликтных отношений педагогов с подростками ……………….………... 6
1.1 Система отношений педагог-обучающийся ……………………………... 6
1.2 Возрастные особенности подростков на коммуникативном уровне ….. 10
1.3 Конфликтные отношения как один из барьеров в общении педагогов с подростками…................................................................................................ 11
1.4 Пути преодоления конфликтных отношений педагогов с подростками.. 15
Выводы ……………………………………….………………………………..... 18
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования стратегии поведения педагогов и подростков в конфликтной ситуации …………….. 19
2.1 Организация и методика исследования………………...………………… 19
2.2 Диагностика уровня сформированности стратегии поведения педагогов и подростков в конфликтной ситуации (констатирующий эксперимент)……………………….……………………………………………. 20
2.3 Организация работы по формированию стратегии поведения в конфликтной ситуации (формирующий эксперимент)…….………………… 28
2.4 Диагностика уровня сформированности стратегии поведения педагогов и подростков в конфликтной ситуации (контрольный эксперимент) ……………………………………………………………………. 30
Выводы…………………...……………………………………………………... 37
Заключение…........................................................................................................ 38
Список использованных источников………………………………………….. 41
Приложение…………………………………………………………………….. 43


ВВЕДЕНИЕ


Современное реформирование системы образования нацелено на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, и главной задачей любого общеобразовательного учреждения, будь то школа, лицей, гимназия или колледж, является создание оптимальных условий развития, обучения и воспитания ребенка. Поскольку основной функцией педагога является образование, а основной функцией психологической службы в целом и каждого психолога в частности является психологическое сопровождение образовательного процесса, то закономерным становится вопрос о том, кто и каким образом может обеспечить эти условия.
Общение учителя и ученика - основа педагогического процесса, главное средство, с помощью которого учитель осуществляет передачу норм, ценностей, образцов культуры, носителем которой он является.
Проблема конфликтного общения участников педагогического процесса является актуальной для современной школы. Отсутствие гибкости поведения в конфликтных ситуациях, нежелание, а зачастую, неумение адекватно воспринимать происходящее вокруг себя указывает на нарушение в сфере общения педагога, что приводит к деформациям в профессиональной деятельности.
Актуальность проблемы обусловлена отсутствием достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности и особенностей деформаций в педагогическом общении, необходимостью анализа глубинных причин и механизмов их возникновения. Именно поэтому работа психолога по преодолению конфликтных отношений педагогов с подростками в реальной педагогической практике получают новое звучание, адекватное вызову и требованиям времени, приобретая характер партнерства всех субъектов данного процесса. Определение и понимание психологом причин деформирования педагогического общения позволит разработать программу эффективной коррекции профессионального поведения педагога.
Особенности работы психолога по преодолению конфликтных отношений педагогов с подростками рассматривались в исследованиях таких ученых, как Б.Г. Ананьев, A.B. Дмитриев, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьев, A.B. Коржуев, В.Т. Лисовский, Г.Н. Мальковская, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Попков, A.B. Петровский, A.A. Реан, Е.И. Рогов и др.
Вместе с тем, в повседневной практике организации и психологического обеспечения жизнедеятельности старшеклассников роль психолога в преодолении конфликтных отношений педагогов с подростками еще не получила должного внимания.
Анализ психолого-педагогической литературы и потребностей практики позволил сформулировать проблему исследования: психолог в процессе деятельности может помочь в преодолении конфликтных отношений педагогов с подростками.
Цель исследования - выявить роль психолога в преодолении конфликтных отношений педагогов с подростками.
Задачи исследования:
1) провести теоретический анализ работ отечественных и зарубежных ученых по проблеме работы психолога по преодолению конфликтных отношений педагогов с подростками.
2) подобрать психодиагностический инструментарий, адекватный методологии исследования.
3) определить начальный уровень сформированности стратегии поведения педагогов и подростков в конфликтной ситуации, установить наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценить состояние самих участников эксперимента.
4) осуществить экспериментальное воздействие в практической воспитательной работе с экспериментальной группой в соответствии с намеченной коррекционной программой;
5) по окончании коррекционной работы произвести сбор конечных показателей уровня сформированности стратегии поведения педагогов и подростков в конфликтной ситуации.
6) обработать и интерпретировать результаты исследования с целью выявления роли психолога в преодолении конфликтных отношений педагогов с подростками.
Объект исследования - конфликтные отношения педагогов с подростками.
Предмет исследования - работа психолога по преодолению конфликтных отношений педагогов с подростками.
Гипотеза исследования: применение коррекционной программы оказывает положительное влияние на преодоление конфликтных отношений педагогов с подростками.
Meтодологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психологических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности.
Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы;
- диагностические методы (тестирование, метод ранговых оценок);
- экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты);
- изучение учебно-методических документов;
- математико-статистические методы обработки данных эксперимента (статистическая обработка данных с применением Т-критерия Стьюдента).
Эмпирическая база исследования. Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие дети старшего школьного возраста, всего 30 человек. Возрастная категория участников эксперимента - 15-17 лет. Исследование осуществлено на базе государственного учреждения образования «Средняя школа № 39 г. Могилева».
Результаты, полученные в ходе исследования, дают возможность глубже изучить значение работы психолога в преодолении конфликтных отношений педагогов с подростками.
Практическая значимость работы заключается в определении основных путей коррекционно-психологической работы, способствующей более эффективному преодолению конфликтных отношений педагогов с подростками.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ С ПОДРОСТКАМИ

1.1 Система отношений педагог-обучающийся

В идеальном понимании учебное взаимодействие (отношения, возникающие в процессе учебной деятельности) характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - обучающихся и педагога, - выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта. Однако в последние годы социологами, психологами и педагогами отмечается, что отношения между преподавателями и обучающимися имеют некоторую амбивалентность (двойственность, противоречивость), запускающую механизм реального контакта взаимодействующих сторон, порой обнаруживая недостаточную сформированность коммуникативного поведения.
Коммуникативное поведение в отношениях «педагог-обучающийся» - это система взаимосвязанных действий, осуществляемых педагогами и обучающимися в процессе учебной деятельности с использованием специализированных знаковых форм общения, принятых в системе образования. К таким формам можно отнести педагогический этикет, ученический и учительский такт, общую культуру, стандартные коммуникативные ситуации, диалогическую компетенцию, вербальную и невербальную коммуникацию [11, с. 91].
Система отношений «педагог-обучающийся» рассматривается как система социально-психологического взаимодействия и должна строиться с учетом специфики общения в определенный момент, на определенном этапе развития этих отношений, с учетом индивидуальных и возрастных характеристик взаимодействующих. Она являет собой сложный, многослойный процесс, непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему.
В своей сложности система отношений «педагог-обучающийся» может характеризоваться с позиции нормативного (конструктивного) и ненормативного (деструктивного, конфликтного) коммуникативного поведения. Здесь можно отметить три аспекта норм коммуникативного поведения: общекультурные нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы.
Общекультурные нормы коммуникативного поведения в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения.
Ситуативные нормы обнаруживаются в тех случаях, когда общение определяется конкретно поставленной задачей, выполнение которой зависит от формы коммуникации, а также от характера взаимодействия, обусловленного моделью поведения преподавателя в общении с обучающимися.
По характеру взаимодействия ситуативные нормы могут проявляться в ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния), которые отражаются в двух разновидностях коммуникативного поведения - вертикальном (вышестоящий - нижестоящий) и горизонтальном (равный -равный).
Индивидуальные нормы коммуникативного поведения отражают индивидуальную культуру и коммуникативный опыт субъектов общения в системе отношений «педагог-обучающийся» и представляют собой личностное преломление общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в учебном взаимодействии [11, с. 92].
Немаловажную роль в системе отношений «педагог-обучающийся» играют коммуникативные приспособления, которые включают в себя систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и пр.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям ситуации учебного взаимодействия, и активизирующие весь процесс общения, определяющие инициирующую сторону и коммуникативную целесообразность.
Таким образом, самыми принципиальными с позиции психологии коммуникативного поведения в системе отношений «педагог-обучающийся» являются динамичность (способность изменяться), адекватность целям и задачам процесса общения, мотивированность деятельности и реализация взаимодействия в любых ситуациях учебной деятельности, в том числе и эмоционально напряженных обстоятельствах - конфликтных ситуациях. Следовательно, система отношений «педагог-обучающийся» - это непрерывный процесс, в основе которого наиболее адекватным и эффективным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения - сотрудничество.
Слово «конфликт» (от лат. - conflictus - «стол­кновение») означает столкновение противополож­ных интересов, взглядов, стремлений; распря, разногласие, спор, грозящий осложнениями. В психологии под конфликтами понимают одно­временное действие противоположных тенденций, мотивов и интересов. Одни из них обусловлены со­циально-экономическими противоречиями, систе­мой общественных отношений, другие - психоло­гическими особенностями личности, ее поведени­ем, устремлениями [2, с. 361].
Конфликты могут быть парными, межгрупповы­ми, скрытыми и открытыми, случайными и пред­намеренными, внутри- и межличностными. Среди преподавателей и учеников преобладают межличностные конфликты.
При межличностных конфликтах сталкиваются интересы личностей, их взгляды, нормы поведения, отношение к тем или другим ситуациям. Симптомы межличностных конфлик­тов: крайне обостряется распространяющаяся на все области взаимоотношений психическая напряжен­ность; искажается адекватное понимание мыслей и поведения друг друга; каждый стремится оправдать­ся в собственных глазах, защитить цельность свое­го «я»; прислушивается к собственным пережива­ниям без малейшего желания поставить себя на место другого, найти компромисс; суждение о про­тивнике самое категоричное, случайное и обобщен­ное. При межличностном конфликте нарушается не­обходимый для творческих людей контакт. Лич­ная неприязнь распространяется на деловые отно­шения. В организме при этом наблюдаются самые разнообразные отклонения: перестраивается нейроэндокринный аппарат, учащается пульс, повыша­ется артериальное давление, становится поверхнос­тным сон. Отсюда до сердечно-сосудистых и нервных заболеваний один шаг [2, с. 363].
Причины конфликтов условно подразделяют на организационно-творческие, личностные и поведен­ческие. Организационно-творческие порождаются слабой организацией труда, в частности преподава­тельского и ученического; стилем общения препо­давателей друг с другом и с учениками; игнори­рованием условий жизнедеятельности коллектива. Конфликты неиз­бежны там, где:
- нет перспективы творческого роста;
- не уточнены функциональные обязанности;
- установлены непродуманные и нереальные нор­мы работы, критерии оценки труда;
- не разработаны системы морального и матери­ального поощрения;
- отсутствует необходимая для работы и учебы информация [2, с. 363].
Личностные конфликты возникают на основе характерологических и ситуативных предпосылок.
К характерологическим относятся устойчивые, пред­располагающие к столкновению с окружающими черты характера: пониженная самокритичность, предубеждение и зависть, корыстолюбие, эгоизм, желание подчинить других себе. Большую роль здесь играет установка, т. е. возникающая естествен­но неосознанная готовность человека воспринимать окружающее под определенным углом зрения и реагировать определенным, заранее подготовленным образом на часто повторяющиеся ситуации, собы­тия, людей без полного объективного анализа дан­ной ситуации, т. е, человек ведет себя как бы по привычке, думая, что он ведет себя правильно. Это важно учесть при решении конфликта.
Ситуативные предпосылки для конфликтов:
- чувство неуверенности и неопределенности в реализации своих возможностей;
- недостаточная или искаженная информирован­ность;
- непризнание коллег;
- отрицательная реакция на сложившуюся си­туацию.
Известно, что нельзя предъявлять одинаковые требования и подходы ко всем людям, так как в силу их темперамента, в основе которого лежит тип цен­тральной нервной деятельности, по-разному будут реагировать на то или иное требование или подход. Так, у энергичного, подвижного человека может возникнуть конфликт в ситуациях жесткой дис­циплины, монотонной деятельности или вынужден­ного одиночества. У ригидного же человека, склон­ного к пониженному настроению, конфликт может быть вызван ситуациями, требующими бурной дея­тельности, изменения привычного образа мышле­ния, быстрой и частой сменой деятельности [2, с. 365].
Поведенческие конфликты формируются в про­цессе общения и в тех случаях, когда ожидания обмануты, слова расходятся с делом. Некоторые причины конфликтных ситуаций в педагогической деятельности:
- перегрузка преподавателей и учеников, завы­шенные требования;
- неудачное расписание;
- рассогласование личных интересов с общественными;
- избыточная эмоциональная реакция; неадек­ватность реакции значимости причины, обусловли­вающей данную реакцию;
- недостаточная информированность о данном со­бытии;
- незаслуженное обвинение, бездушие, оскорб­ление человеческого достоинства. Недостаток вос­питания в целом;
- отсутствие четких примеров оценки работы пре­подавателей, знаний и умений старшеклассников, т. е. от­сутствие благоприятного психологического клима­та для работы и учебы [2, с. 365].


1.2 Возрастные особенности подростков на коммуникативном уровне


Переход от детства к взрослости протекает быстро, с проявлением противоречивых тенденций социального развития. Ведущим видом деятельности подростков является учебная. В психическом же развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность развития подростка.
Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения с взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.
На психическое развитие подростка, его поведение существенное влияние оказывает мнение сверсников, на которое он прежде всего ориентируется во всех своих действиях и поступках. Педагог для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как раньше. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению, личности педагогов, постоянно их оценивают. На основе этих оценочных суждений подросток и строит свое отношение к преподавателям [11, с. 93].
Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими возможностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переоценкой возможностей, самоуверенностью и др.
По мере взросления у подростка изменяется характер и особенности выделения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественными потребностями.
Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (преподаватели, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к дифференциации обучающихся, образующих в одном случае просоциальные группы (как результат работы в общественных организациях, турпоходах, спортивных секциях и т.д.), а в другом - асоциальные группы, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности [15, с. 113].


1.3 Конфликтные отношения как один из барьеров в общении педагогов с подростками


К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (педагогом и обучающимся, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом, например. Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию педагога можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать!», позиция ученика отражена в классической фразе: «Я не хочу, чтобы меня воспитывали» [11, с. 94].
Конфликт между педагогом и обучающимися может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов; психологическая несовместимость; наличие внутренних конфликтов; отсутствие коммуникативной культуры и т. д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности. Так, к примеру, конфликт между педагогом и обучающимся может быть обусловлен такой общей причиной, как различия в намерениях. В условиях колледжа достаточно часто возникают ситуации подобного рода: педагог намерен объяснить учебный материал, а в это время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации преподаватель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако подростки игнорируют сообщение и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определённым образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий педагога и обучающегося. Конфликт возник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными.
Ещё одной причиной конфликта между педагогом и обучающимся может быть отсутствие коммуникативной культуры: нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и т. д. Так как социальный статус педагога в традиционной школе существенно выше социального статуса обучаемого, то бестактность и грубость со стороны подростка является скорее исключением, нежели правилом и чаще всего представляет собой ответную реакцию на соответствующие слова или действия педагога. Существенно чаще именно педагоги допускают колкие замечания, оскорбления в адрес обучающихся, повышают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство обучающихся, оказываются нетерпимыми к личному мнению подростков. Такие педагоги, унижая обучающихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у учащихся они вызывают в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в колледж с вытекающими отсюда последствиями [11, с. 95].
В подростковых классах резко расширяется число вступающих в конфликт, поскольку вместо одного - двух учителей в начальной школе подросток вступает в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д.
Нельзя не отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается. Это не значит, что подросткам не везет на хороших учителей. Они, бесспорно, встречаются и с такими педагогами. Дело все в том, что предметом нашего рассмотрения выступают конфликты как предпосылки возникновения стрессовых переживаний учащимися и учителями.
Попытка выразить статистическую картину типовых стрессогенных и конфликтогенных происшествий в ходе обучения подростков позволяет выделить в качестве преобладающих ситуации - нарушения преимущественно учащимися и редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный процесс немыслим. Среди фактов негативного поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Действия подростков в их индивидуальной и групповой формах часто противоречат здравому смыслу. Обе конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам.
Рассмотрим конфликты, происхождение которых связано с педагогическим непрофессионализмом учителей.
Учителя не владеют классом, не в состоянии организовать познавательный процесс (постоянный крик, запугивание, оскорбления учеников, игнорирование плохой дисциплины в классе, отказ учителя от работы в классе)
Подростки со своей стороны доказывают свою свободу от требований к дисциплине в школе и на уроках. Не приходят на урок, отказываются отвечать.
Можно до бесконечности продолжать иллюстрации профессиональной неумелости педагогов, с одной стороны, бестактности и даже жестокости подростков к своим учителям,- с другой.
Изжить многое из происходящего невозможно. Педагогика благополучия в сотрудничестве учителей с подростками во многом определяется целесообразностью реакции на то, что логично отнести к шалостям, что дезорганизует учебу, препятствует формированию опыта нормальной человеческой жизни в условиях школы.
На втором по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков [20, с. 63].
В результате педагогики сотрудничества у школьников вырабатываются критерии оценки учительского труда по его результативности по степени продвижения школьников к успехам в освоении учебных предметов. Подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету.
Чаще всего претензии подростков вызваны фактами, как они считают, несправедливых отметок за письменные и устные ответы.
Протест вызывают факты снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию. Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах. Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно обычное дело.
Традиционной причиной взаимонепонимания и недовольства подростков действиями учителя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению знаниями, оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания.
Причиной раздражения и вражды к учителям относятся факты дискриминации при выставлении оценок определенным категориям учащихся.
К методическим ошибкам и искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания учителей по поводу оценки, неуверенность в поведении, Но особый вред приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям [17, с. 71].
Чаще всего причиной недовольства подростков оказываются такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью. Подростки констатируют такие факты методического несовершенства учителя, как неумение заинтересовать предметом. Учащиеся подросткового возраста видят, когда учитель пришел на урок неподготовленным [11, с. 97].
К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний учащихся. Их прямые замечания сводятся к следующему: несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям в ответах при опросе на уроках, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя; возражения подростков против того, что на уроках некоторых учителей оценку 2 ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин этого; протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за слабые ответы.
Возмущение подростков вызывают контрольные работы, проводимые без предупреждения, неприемлемость элементов шутки учащихся при опросе на уроках, проверка того, что не было задано и др.
Раздражение у подростков возникает, когда они видят, как на уроке учитель занимается посторонними делами.
Все это может привести к конфликтам между учителем и учениками.
Существует два фактора, определяющих профессиональную физиономию учителя: его личностные качества и обученность работать с подростками.
К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия учителей, как мстительность к учащимся и дискриминация в отношениях к отдельным подросткам. Резко отличается стиль отношений к «плохим» и «хорошим», отличникам и слабым, лидерам и аутсайдерам, любимчикам и не любимчикам. Дискриминации по отношению к отдельным классным коллективам. Подчеркивание природной «серости» слабых и средних учеников [12, с. 99].
Перехваченные и озвученные записки, придирчивость учителей к внешнему виду: прическам, подкрашенным векам, юбкам по их длине, передразнивание речи, насмешка над неудачными движениями, обзывания.
Доминируют прежде всего высокомерие учителя, демонстрация своего интеллектуального превосходства, отсутствие индивидуального подхода, крик, унижение личности, окрики. В этом же контексте можно интерпретировать и физические меры воздействия.


1.4 Пути преодоления конфликтных отношений педагогов с подростками

Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов школы является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии.
А. Меняев выделяет три объективные причины конфликтности взрослых:
- взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей;
- недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактни тому подобное), его несоответствие уровню культуры народа;
- изменения в психике педагогов или родителей, возникающие в ость процессе накопления о........




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.