На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 87953


Наименование:


Диплом Методика интеграционного построения изучения технологии в школе

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 6.5.2015. Сдан: 2013. Страниц: 85. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение…………………………………………………………………..…….3 ГЛАВА I. Теоретические аспекты методики интеграции профессиональной подготовки будущих учителей технологии 1.1 Специфика интеграционных процессов в педагогике, объекты интеграции…………………………………………………………….………..6 1.2 Способы и этапы интеграции…………………………………….……17 1.3 Место технологии в базисном учебном плане, содержание и основы образовательных стандартов……………………….25 Выводы по первой главе……………………..……………………………….43 ГЛАВА 2. Интегрированное обучение в образовательной области «Технология» 2.1 Методические основы использования интегрированных уроков в предметной области «Технология»…………………………………….….44 2.2 Интегрированный урок: технология и физика по теме: «Электротехника. Монтаж действующей модели квартирной проводки»……………………………………………………………….……..57 2.3 Интегрированный урок экономика и технология по теме: "Современный рынок труда и его требования к профессионалу"…………71 Выводы по второй главе……………………………………………………...80 Заключение……………………………………………………………….……82 Список использованной литературы…………………………………...……84


Введение
На современном этапе актуальны исследования, посвященные проблеме интеграции технологии и общеобразовательных дисциплин, рассматриваемые в контексте проектирования педагогических технологий, учитывающих специфику и особенности высшей школы. Отличительной особенностью российской модели технологического образования является ограниченное соединение технологии, предпринимательства и общеобразовательных дисциплин, что предъявляет качественно новые требования к будущему учителю технологии.
Рассматривая вопрос становления и развития подготовки будущих учителей технологии в педагогической теории и практике, мы выявили недостаточную изученность данной проблемы в контексте интеграции технологии и общеобразовательных дисциплин. Интеграция, как основа создания системы образования, была рассмотрена в начале XX века в США Дж. Дьюи, а в 20-х гг. в России теорию создания системы образования на интегративной основе обосновали С.Т. Шацкий и М.М. Рубинштейн. В 50-60-е гг. интеграция рассматривалась преимущественно в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, С.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков).
И. Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н. А. Лошкарева, Н.Н. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П. Г. Кулагин в 70-е гг. стали рассматривать интеграцию как основу установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами. В 80-90-х гг. Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, А.Я. Данилюк, А.Н. Сергеев, М.Н. Скаткин, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др. рассматривают интеграцию как один из важнейших дидактических принципов, в целом определяющих организацию образовательных систем, в которых предметность становится наиболее общей формой реализации интегративного подхода в педагогическом процессе. К настоящему времени выполнен ряд исследований, в которых интеграция интерпретируется как основа системного знания будущего учителя (Л.П. Качалова); как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира (Г.А. Монахова); как средство формирования целостных систем знаний (Ю.Н. Семин).
Проведенные исследования создали теоретико-методологическую базу для обоснования положений и идей подготовки будущего учителя к осуществлению интегративного подхода в профессиональной деятельности. В работах В.К. Кириллова, Л.В. Весниной, Л.А. Светловской, Б.П. Эрдниева выделены дидактические средства формирования готовности будущего учителя к осуществлению интеграции в процессе профессиональной деятельности педагога. Как структурный элемент педагогического образования процесс интеграции психолого-педагогических знаний в формировании целостной личности будущего специалиста рассмотрен в трудах Е.П. Белозерцева, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, А.Г. Пашкова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова и др. Необходимость интеграции разных образовательных областей знаний через большее число связей в процессе подготовки будущего учителя обосновали Р.З. Мустафина, П.И. Пидкасистый, В.И. Журавлев, Т.В. Мухаева, Л.В. Немерещенко.
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Методика интеграционного построения изучения технологии в школе».
Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения объективно существующих противоречий между:
1) необходимостью оснащения будущего учителя методологическим, теоретическим и профессионально-ориентированным технологическим знанием и недостаточно высоким уровнем интегративности и сформированности умений студентов применять это знание на практике;
Цель исследования: теоретически обосновать обеспечивающих повышение эффективности профессиональной подготовки будущего учителя технологии в вузе на основе интеграции знаний.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
1. Выявить состояние разработанности проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, определить наиболее перспективные подходы к ее решению.
2. Уточнить структуру и содержание интегративного понятия технологической подготовки будущего учителя технологии как системообразующего компонента предстоящей профессиональной деятельности.
3. Разработать научно-методическое обеспечение процесса повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей технологии.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей технологии в вузе.
Предмет исследования: процесс интеграции технологических и общеобразовательных дисциплин в школе.


ГЛАВА I. Теоретические аспекты методики интеграции профессиональной подготовки будущих учителей технологии

1.1 Специфика интеграционных процессов в педагогике, объекты интеграции.
Рассматривая интеграцию технологических и общеобразовательных дисциплин в качестве необходимого условия совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя технологии, попытаемся выявить специфику интеграционных процессов в педагогике, объекты интеграции, способы интеграции, этапы интеграции и ее результат.
Как отмечает В.С. Безрукова, до середины 70-х годов практически ни один философский словарь не включал термин «интеграция» [1, с. 12-13]. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова, интеграция определяется как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [2, с.203].
Наиболее полное определение понятия интеграция дает Советский энциклопедический словарь: «Интеграция - понятие, означающее связанности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию».
Таким образом, «интеграция» может рассматриваться и как некоторое состояние, и как процесс, ведущий к этому состоянию. В.С. Безрукова на основе анализа работ А.Д. Урсула (1981), Б.А. Ахлибинского (1984), Э.С. Маркаряна (1984), выстроила систему понятий, характеризующих явление интеграции [1, с.15] (рис. 1).

На наш взгляд, в представленной схеме присутствует определенного рода тавтология. Не ясно, в чем отличие понятий «система» и «целостная система»? В любом определении понятия «система» целостность является ее системообразующим признаком.
Вместе с тем, рассматривая понятийное поле понятия «интеграция» в том виде, как это представлено В.С. Безруковой, можно сделать несколько выводов: философское понимание интеграции заключается в том, что интеграция рассматривается и как процесс, и как результат разрешения противоречий через установление связей. Продуктом интеграции является некоторая система.
Если рассматривать интеграцию в гносеологическом плане (как интеграцию научных знаний), то можно определить интеграцию - как высшую форму взаимосвязи знаний из различных наук, которая выражается в широком использовании общих (или заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т.д., исследования окружающей действительности и процесс, ведущий к созданию системы конденсированных знаний в результате разрешения противоречий через установление этой взаимосвязи.
Рассматривая интеграцию как педагогический феномен, можно констатировать, что интеграция проявляет себя и как процесс, и как результат этого процесса. Вместе с тем в педагогике интеграция проявляется и как тенденция (в смысле близком понятию «принцип»). В.И. Щярнас предлагает понимать интеграцию как принцип развития педагогической теории и практики [14].
С учетом сказанного, полифункциональность понятия «интеграция» (принцип, процесс, результат) делает достаточно сложным его однозначное определение. Продуктивным, на наш взгляд, является подход В.С. Безруковой, которая дает отдельные определения рассматриваемого понятия как принципа, как процесса и как результата.
В.С. Безрукова предлагает такую трактовку педагогической интеграции как принципа развития педагогической теории и практики: это - «есть ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности» [1, с. 29].
Исходя из этого принципа, вытекают правила его реализации:
1. Определение объектов интегрирования.
2. Вычленение факторов, способствующих и препятствующих интегрированию выделенных объектов.
3. Формулирование ожидаемого результата с учетом потребностей и особенностей участников системы образования
Выполнение этих правил позволяет организовать процесс педагогической интеграции - «непосредственное установление связей между объектами интегрирования и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» [1, с. 30].
В.С. Безрукова считает, что «педагогическая интеграция как результат есть та форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом» [1, с. 31].
По нашему мнению, результатом интеграции является именно система объектов интегрирования. Другое дело, что форма проявления может быть различной. Так, например, если планируемый результат - интегрированное знание - уплотненное (конденсированное), то формы представления этого знания могут быть различны: укрупненные дидактические единицы (УДЕ), генералогическое древо информации, опорные сигналы, модульное представление информации и т.д.
Все изложенное выше проиллюстрируем разработанной нами схемой
(рис. 2).
По нашему мнению, результатом интеграции является не только новая система, в которую входят объекты интегрирования, но и новое знание, которое получают «потребители», т.е. участники образовательного процесса.
Рассматривая целевое назначение интеграции можно по-видимому говорить о существовании некой триады, которая определяет организационное, технологическое и развивающее направление интеграции.
Организационное направление интеграции определяет форму организации педагогического процесса, а точнее комплекс мер по оптимальному его построению. К этому направлению относятся: ликвидация многопредметности в обучении; ликвидация дублирования; сокращение времени на изучение темы (раздела, всего курса); осуществление перераспределения ролей, мест педагогической меры присутствия тех или иных людей или компонентов в педагогическом процессе.
Технологическое направление интеграции предполагает применение комплекса мер, направленных на изменение технологии обучения. Здесь на микроуровне решаются и проблемы, связанные с ликвидацией дублирования, сокращением времени на изучение тем, расширение и углубления предмета познания.
Развивающее направление призвано обеспечить создание благоприятных условий для развития участников образовательного процесса. Следует отметить, что реализация этого направления решается как в рамках первого направления (макроуровень), так и в рамках второго направления - в процессе совершенствования технологии обучения. В соответствии с вышеизложенным можно предположить, что выбор тех или иных объектов интегрирования детерминирован тем или иным направлением интеграции. Поясним сказанное схемой (рис. 3).
Если исходить из правил реализации принципа педагогической интеграции, то следует представлять, в какой форме будет представлен ожидаемый результат: новый учебный предмет, новая технология обучения, новая структура учебной дисциплины, новые учебные комплексы-модули, новые виды деятельности, задачи, задания.


Следует учитывать то, что форма интегративного процесса имеет две устойчивые характеристики: сущностную и формально-логическую. Сущностная характеристика отражает природу интегрируемых объектов; формально-логическая характеристика фиксирует степень плотности и устойчивости связей между объектами, вступившими в интеграцию (табл.1) [1, с. 50].
Таблица 1
Сущностные и формально-логические характеристики форм
педагогической интеграции
Сущностная характеристика Формально-логические характеристики
Предметно-образная форма - используется при создании у учащихся целостных представлений о духовной, социальной, природной и технической сферах объективной деятельности Обобщение - сближение, соотнесение, усложнение, расширение объектов интегрирования и связей между ними
Понятийная форма - необходима при формировании сложных (комплексных) междисциплинарных понятий Комплекс - упорядочение отношений между ведущими интегрируемыми объектами посредством выделения определенного, базисного
Мировоззренческая форма позволяет объединять самые разнообразные научные факты, события, гипотезы, законы и выстраивать их в систему Система - создание целостного новообразования с появлением принципиально новых качеств у этого новообразования
Деятельностная форма - предполагает объединение различных типов, видов деятельности, с формированием обобщенных способов деятельности Синтез - полное слияние, нерасчленяемое далее
Концептуальная форма - появление новых оценок, ценностных ориентаций, новых взглядов, отношений, новых решений, норм, идей


Рис.4. Связь интеграционных объектов
На практике формально-логические характеристики форм обнаруживаются легко. Если учитель выделяет из ряда тем, разделов, инвариантные компоненты, объединяет их в выводе, резюме, заключении, то он только обобщает материал.
Если учитель строит интегративный урок, соединяя и упорядочивая знания из двух-трех самостоятельных дисциплин, он комплексирует материал. Если создается новая учебная дисциплина, то это говорит о создании системы. И, наконец, если содержание обучения тесно переплетается с его технологией, когда изменение одного влечет изменение другого, - это синтез.
Рассматривая вопрос о процессе интеграции мы исходим из того, что главными интеграторами тех или иных объектов являются связи. (рис.4)
«Связь - это объективно существующие или преднамеренно созданные соединения объектов интеграции, обеспечивающие движение информации и влияние одних компонентов на другие. Связь - установление зависимых отношений между компонентами» [1, с. 52].
Различают классы связей, их виды и типы (рис. 5).


Рис.5. Классы связей
Характеризуя связи, которые функционируют в содержании образования, выделяют, прежде всего предметные связи (рис. 6).


Интересны исследования проблемы межпредметных связей, сделанные зарубежными учёными.
Так, в трудовой школе Г. Кершенштейнера объединению подвергались утилитарные знания из разных предметных областей. Отбор синтезируемых знаний определялся им в процессе выполнения трудовых дел «на кухне, в огороде, в мастерской». В гимназиях Г. Кершенштейнер сохранял предметное обучение. В «школе действия» А.Лая объединение знаний происходило на основе общих практических целей обучения, интеллектуальная деятельность учащихся по усвоению основ наук не предусматривалась. Поиск форм и методов интеграции учебных предметов в прагматических целях - одно из ведущих направлений исследований зарубежных дидактов. В «Международном центре педагогических исследований» в г.Севр (Франция) создана специальная исследовательская группа по развитию междисциплинарных связей. Основная её задача - построение интегрированных курсов гуманитарных наук.
Представители «неопрагмастического» и «гуманистического» образования (А.Кумбс, Ч.Паттерсон, К.Роджерс, М.Фантини и др.), опираясь на философию экзистенциализма, выступают за осуществление в обществе комплексного обучения человека. В целях усиления профориентационной работы в школах Англии, Германии, Франции введены интегрированные курсы «Экономика», «Общетехнические знания», «Ориентация», «Планирование жизни».
Интеграция осуществляется не только в структуре предметных знаний и построении программ, но и охватывает формы организации учебной работы («интегрированный день», «комплексные занятия», «слитные уроки», «учебные исследовательские центры»), типы учебных заведений («объединённая школа» Англии, общая школа Германии) и виды образования (общее, профессиональное) (Р.Кузина, И.Гербарт и др.).
В России связи между реальными предметами природы и закреплёнными в структуре наук рассматривает В.М.Кедров. «Общие идеи переходят из одной области в другую, всякое новое знание, полученное в одной науке, имеет значение для другой, философской или конкретной».
Как показывают исследования, проведённые Б.Г.Ананьевым, каждый элемент информационной структуры учебного предмета может служить объективной основой межпредметных связей.
Межпредметные связи по видам деятельности отражены в ряде исследований (Т.К.Александрова, Н.С.Антонов, Е.С.Валович, В.М.Косатая, Т.А.Ладыженская и др.) Их анализ позволяет заключить, что в основе выделения видов деятельности как оснований межпредметных связей лежат общие для родственных наук методы (наблюдение, эксперимент) и специфичные для отдельных предметных областей способы действий, которые под влиянием переноса на смежные дисциплины трансформируются в обобщённые умения. В.Н.Максимова рассматривает межпредметные связи в учебном и воспитательном процессе как «особенно значимый в современных условиях научной интеграции фактор формирования содержания и структуры учебного курса».

1.2 Способы и этапы интеграции
Механизм (способ) интеграции определяется в зависимости от конкретного ее направления, состава объектов интегрирования и планируемого результата.
Принято различать универсализацию, унификацию, экстраполяцию и концентрацию объектов интегрирования. Характеристика этих способов представлено в разработанной нами схеме (рис. 7).


Последовательность осуществления интеграционного процесса, т.е. порядок действий при интегрировании определяется посредством педагогического проектирования. «Интегрирование как процесс представляет собой проектирование интегративного педагогического образования, т.е. формы со всеми ее характеристиками» [1, с. 56].
Как видно из рис.8, процесс интеграции состоит из двух основных этапов. Возможен и третий этап - проверка интегративного образования на качество и эффективность применения.

Он включает в себя:
1. Мысленный эксперимент по применению новой интегративной формы;
2. Экспертную оценку проекта интегративного образования;
3. Корректировку проекта;
4. Проведение реального экспериментального внедрения.
В контексте нашего исследования реализация первого этапа предполагает установление содержания каждому подэтапу (табл. 2).
Таблица2.
Содержание первого этапа интеграции
Этапы интеграции Содержание этапа
1 этап интеграции
1.Направление интеграции: 1.1. Расширение и углубление предмета познания. 1.2. Изменение технологии обучения
2. Подбор объектов интегрирования и их анализ: 2.1. Материал изучаемых дисциплин. 2.2. Методы, приемы, средства обучения
3. Планируемый результат: 3.1. Программа интегративного курса. 3.2. Методика преподавания интегративной дисциплины
4. Вид педагогической интеграции: 4.1. Межпредметная.

В отношении установления сущностных и формально-логических характеристик планируемого результата укажем на то, что формально-логической характеристикой является синтез, поскольку содержание нового курса предполагает и изменение технологии его преподавания. В отношении сущностной характеристики предполагаем, что речь должна идти преимущественно о деятельностной форме, хотя на разных этапах преподаваемого предмета может быть реализована и предметно-образная, понятийная и концептуальная формы.
Содержание второго этапа показано в табл. 3.


Таблица3.
Содержание второго этапа интеграции
Этапы интеграции Содержание этапа
2 этап интеграции
1. Выбор системообразующего фактора 1.1. Алгоритм проектирования технологических процессов изготовления изделий 1.2. Методики расчета экономической эффективности
2. Создание новой структуры новообразования 2.1. Логическая структура интегрированного курса 2.2. Интегративные задачи и задания
3. Установление связей и зависимостей, компонентов интегрирования 3.1. Класс связи - связи построения 3.2. Вид связи - предшествующие 3.3. Тип связей - вертикальные
4. Применение способов интегрирования Экстраполяция
5. Степень новизны Модернизация

Приведенные таблицы можно рассматривать в качестве предварительных, позволяющих определить стратегию и тактику интегрирования дисциплин в процессе подготовки будущего учителя технологии.
Мы склонны рассматривать интеграционные процессы в подготовке специалиста, с одной стороны, в качестве средства повышения качества подготовки выпускников образовательных учреждений, с другой стороны, они являют собой мощное средство самосовершенствования носителя «спрессованного» человеческого опыта - преподавателя. Если рассматривать интеграционные процессы в контексте разрабатываемых технологий обучения, то необходимо указать на несколько моментов» [5 ].
Первое. В педагогической науке на сегодняшний день нет понятийной определенности в отношении «педагогической технологии» и «технологии обучения».
Нам близка точка зрения Т.С. Назаровой, которая считает, что педагогическая технология - понятие более широкое, чем технология обучения: «Технология обучения - понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь усвоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса в пределах избранной технологии. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам» [4, с. 26].
Мы разделяем точку зрения Е.В. Романова, который считает, что«педагогическая технология - это природосообразная и культуросообразная, целостная система форм, методов и средств обучения, а также теория проектирования и механизм практического использования этой системы для достижения гарантированного результата при реализации научно обоснованного дидактического процесса, вне зависимости от особенностей (специфики) изучаемого предмета» [6, с. 52]. По мнению исследователя, подход к проектированию педагогической технологии должен базироваться на определенных принципах [7, с.67]:
1) фундаментализм и практико-ориентирован........

Список литературы
1. Безрукова, В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практики / В.С. Безрукова. - Екатеринбург : ПО «Север».- 1994.- С. 12-13.
2. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. - М.: Наука, 1975. - 265 с.
3. Найн,А.Я. Методология и методика научного исследования / А.Я. Найн. - Челябинск: Урал ГАФК, 1993. - 53 с.
4. Назарова, Т.С. Педагогические технологии; новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. - 1997. - №3. - С. 20-27.
5. Попов, Е.В. Интеграционные процессы в профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства, как необходимое условие повышения ее эффективности / Е.В. Попова, Н.Г. Исаенков, Е.В. Романов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №7. - С.30 - 40 (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).
6. Романов, Е. В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: монография / Е.В. Романов. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 245 с.
7. Симоненко, В.Д. Образовательная область «Технология» как предметная научная дисциплина / В.Д. Симоненко // Роль и место образова-тельной области «Технология» в системе общего среднего образования: тез. докл. IV междунар. науч. конф. - Брянск: Изд-во БИПКРО, 1998. - С. 110 - 111.
8. Скаткин, М.Н. Методология и методы педагогических исследований / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.
9. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. - М., 1976. - 160 с.
10. Ставский, П.И. Теоретико-методологические основы построения содержания политехнического образования в общеобразовательной школе: дис. … д-ра. пед. наук / П.И. Ставский.- М., 1979. - 37 с.
11. Тагариев, Р.З. Политехнические основы трудовой подготовки сельских школьников / Р.З. Тагариев. - М.: Изд-во РАО, 1993. - 194 с.
12. Тамарова, З.Б. Проектирование модели подготовки учителей технологии / З.Б. Тамарова // Технология - XX? век: междунар. науч. конф. Киров, 15-17 мая 2001г. - Киров: Изд-во ВятГПУ. - 2001. - С. 89 - 91.
13. Ткаченко, Е.В. Реформа образования в РФ: Реформирование образование в России / Е.В. Ткаченко. - М.: МО РФ, 1995. - 156 с.
14. Швецова, С.Т. Принципы педагогической интеграции и их реализация в процессе методико-математической подготовки учителей начальных классов : автореф дис.... канд. пед. наук. / С.Т. Швецова. - М., 1996. - С. 15.
15. Энциклопедия профессионального образования / под ред. С.Я. Батышева. - М., 1999.- Т. 1. - 440 с.
16. Энциклопедия профессионального образования / под ред. С.Я. Батышева. - М., 1999.- Т. 2. - 440 с.
17. Энциклопедия профессионального образования / под ред. С.Я. Батышева. - М., 1999.- Т. 3. - 440 с.




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.