На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 88952


Наименование:


Курсовик особенность оценки и самооценки учащихся.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Психология. Добавлен: 26.5.2015. Сдан: 2014. Страниц: 29. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………..………………………………......3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОСОБЕННОСТЕЙ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ………………………………………………...5
1.1 Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности…………………………………………………………………..5
1.2 Самооценка учащихся………………………………………..…………….10
1.3 Взаимосвязь оценки учителя и самооценки учащегося……………….…18
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….......26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……...............................27


ВВЕДЕНИЕ

При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление.
Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина: «У обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки» [17, 87].
Актуальность темы исследования связана с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций, не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед школой и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой - от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.
Целью нашей работы является особенность оценки и самооценки учащихся.
Предметом исследования: особенность оценки и самооценки учащихся.
Объект исследования: самооценка учащегося.
В соответствии с целью и предметом исследования определяются следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Изучить особенности оценки и самооценки учащихся.
Проблема оценки и самооценки учащихся в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выгодский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина).
Структура курсовой работы: работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка использованных источников.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОСОБЕННОСТЕЙ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ

1.1 Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной связи в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной связи - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсивности, тогда как вто­рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [1, 146].
Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной связи. Он разграничивает два ее вида в зави­симости от того, несет ли она информацию о выполнении про­межуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной связи - поэтапный, второй - санк­ционирующий. Это - конечная обратная связь. В лю­бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.[1, 150]
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» или «образа результата действия» и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия». Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена:
1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия;
2) про­цесс сличения этого образа и реального действия;
3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово­рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.[3, 38]
С точки зрения Л.С. Выгодского: «Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика». При этом психологическая концепция Л.С. Выгодского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. [6, 47].
Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста­дия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет [4, 259].
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово­рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж­дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще­го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот­несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому. [4, 261].
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов­ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправле­нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта­па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст­вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево­го автоматизма. Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавате........


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохин, П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968. - 155 с.
2. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986. - 201 c.
3. Бодалев, А.Л.Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5-6.
4. Блонский, П.П. Память и мышление//Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979. - 310 с.
5. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. - 237 с.
6. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987. - 166 с.
7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология//Психология: класси­ческие труды. М., 1996. -304 c.
8. Ерастов, Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. - 150 с.
9. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении /
Л. А. Петровская, П.В. Растянников -М., 1990. - 129 с.
10. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.Изд.второе, доп., испр. и перераб. - М.:Логос, 2005. - 384с.
11. Кан-Калик , В А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987. - 193 с.
12. Кашапов, М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. - 245 с.
13. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. - 190 с.
14. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 255 с.
15. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. Гродно, 1982. - 255 с.
16. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А. Шумилина. М., 1986. - 122 с.
17. Лефевр, В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.1991. - 235 с.
18. Лизинский, В.М. Приемы и формы в учебной деятельности.Москва. 2001. - 280 с.
19. Литвак, М. Психологическое айкидо // Воспитание школьников. 1994. № 4-6.
20. Лишин, О.В. Конфликты в школьном возрасте, пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. - 155 с.
21. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.
22. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М : НИИОП АПН СССР, 1980, С. 37-52
23. Рыбакова, М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. Для учителей. - М.: Просвещение, 1991. -268 с.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. -с.
25. Сластенин В.А. Профилактика конфликтных ситуаций и работа с ними // Школьный психолог - №40, 41, 42, 45 - 2004
26. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы прграммированного обуче­ния. М., 1969. - 150 с.
27. Шадриков, ВД. Духовные способности. Изд. 3-е. М., 1998.образовательные технологии. -Мн., 2000. - 156 с.
28. Хасан, Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности. Красноярск, 1996. - 266 с.
29. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воро­неж, 1996. - 246 с.
30. Холодович, А.А. О типологии речи//Историко-филологические иссле­дования. М., 1967. - 230 с.
31. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. - 175 с.
32. Ясвин, В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектиро­ванию. М., 1997. - 222 с.





Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.