На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 91295


Наименование:


Диплом Экспериментальное исследование состояния мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 5.10.2015. Сдан: 2010. Страниц: 81. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................3

ГЛАВА I. Теоретические основы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста ………………………………………………………………………………....6
1.1. Развитие мелкой моторики у детей в онтогенезе……………………….……..6
1.2. Мелкая моторика как один из факторов речевого развития………………...10
1.3. Характеристика состояния мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи ……………………………………………………………………………………17
1.4. Современное отношение к развитию мелкой моторики как средству совершенствования устной и письменной речи в теории и практике коррекционной педагогики…………………………………………………………...21

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование состояния мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, организация и этапы констатирующего эксперимента……….….................................................................................................32
2.2. Методика констатирующего эксперимента…………………………………33
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………..36

ГЛАВА III. Развитие мелкой моторики пальцев рук у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента…………………..47
3.2. Методика формирующего эксперимента……………………..….….................49
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента……………..…………….61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..73
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………..…………………77
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Речь - одна из важных линий развития ребенка. Именно дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии речи. Тем самым осуществляется подготовка детей к школьному обучению, к освоению новых знаний.
Иначе обстоит дело с детьми, у которых имеется трудности в развитии. Значительную часть данного контингента составляют дети с общим недоразвитием речи. Речь данной группы детей развивается с отставанием от возрастной нормы, и в целом обладает рядом особенностей, затрагивающих многие стороны речевой системы.
Ученые отмечают, что среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как стимулируют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи ребенка ( Вайзман Н.П. [14],Дудьев В.П. [19], Кольцова М.М. [25], Рузина М.С. [41], Ткаченко Т.А. [49] и др.). Таким образом, нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. У большинства детей с общим недоразвитием речи наблюдается в разной степени выраженная общая моторная недостаточность, а так же отклонения в развитии тонких движений пальцев рук: отмечается недостаточная координация пальцев, недостаточная переключаемость, дифференциация и ритмичность движений, застревание на одной позе, а также низкий уровень ручной ловкости в пробах на манипулирование с мелкими предметами.
В середине 60-х годов XX века исследованиями ученых института физиологии детей и подростков АПН А.В. Фоминой, М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной была подтверждена связь речевой и пальцевой моторики. Учеными было установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.
Таким образом, развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи является актуальной проблемой.
Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигает достаточной тонкости. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. Данная взаимосвязь речевой и моторной деятельности позволяет использовать более сохранную функцию для коррекции нарушений другой. То есть, при наличии речевого дефекта у ребенка на тренировку мелкой моторики пальцев рук следует обратить особое внимание.
Цель данного дипломного исследования заключается в развитии мелкой моторики пальцев рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе индивидуальных логопедических занятий.
Объект исследования: мелкая моторика пальцев рук детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс развития мелкой моторики пальцев рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования заключается в положении о том, что систематическая и целенаправленная работа по развитию мелкой моторики пальцев рук в процессе индивидуальных логопедических занятий способствует повышению уровня развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Для реализации поставленной цели в процессе исследования были выдвинуты следующие задачи:
1.Изучить и проанализировать педагогическую и логопедическую литературу по вопросам данной темы.
2.Провести исследование состояния развития мелкой моторики пальцев рук.
3.Подобрать необходимый дидактический материал по развитию мелкой моторики пальцев рук, который можно использовать на индивидуальных логопедических занятиях.
4. Разработать методические рекомендации для воспитателей и родителей по развитию мелкой моторики пальцев рук у дошкольников.
5. Апробировать разработанную систему индивидуальных логопедических занятий.
6. Провести контрольное исследование мелкой моторики пальцев рук после формирующего эксперимента.
7.Обработать и проанализировать полученные результаты.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1.Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы.
2.Анализ психолого-педагогической документации.
3.Наблюдение.
4.Экспериментальное исследование.
5.Анализ экспериментальных данных.
6. Формирующий эксперимент.


ГЛАВА I. Теоретические основы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста

1.1. Развитие мелкой моторики пальцев рук ребенка в онтогенезе
Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей отмечают большое стимулирующее влияние функции руки. Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию [цит.26, с. 131].
Человеческая рука начинает развиваться рано и постепенно совершенствуется в процессе разнообразной деятельности. Развитие двигательной функции ребенка происходит на протяжении многих месяцев и лет. Характер движений ребенка в раннем онтогенезе определяется степенью зрелости центральной нервной системы и усвоением двигательных навыков. [18,с.39].
Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка [5; 7; 25].
Многие исследователи (Борисенко М.Г., Лукина Н.А. [2], Бернштейн Н.А. [5], Бехтерев В.М. [7], Кольцова М.М. [25;26], Вайзман Н.П. [14] и др.) рассматривают развитие двигательных функций ребенка в онтогенезе.
В исследованиях психологов и педагогов конца XIX начала XX веков большое место уделялось вопросу о том, является развитие моторики ребенка следствием естественного созревания соответствующих структур мозга или же это есть результат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась фактору созревания W.Dennis, 1938, 1953; А. Gesell, L.В. Аmes, 1947, 1970). В более поздних исследованиях (Э.А. Асратян, 1966; А.С. Батцев, 1968; А.В.Запорожец, 1960) уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами в равной степени необходимыми для формирования моторики ребенка: так фактор созревания, являющийся врожденным, будет решающим, а фактор научения, являющийся выработанным, в отношении формирования условно-рефлекторных двигательных актов станет определяющим [25].
Мы считаем, что для данного исследования наиболее интересной, с психолого-педагогической точки зрения, является периодизация развития тонких двигательных актов, данная М.М. Кольцовой [25]. Исследовательница говорит о том, что все движения у ребенка сначала проявляются как врожденные, и лишь в ходе его развития они приобретают условно-рефлекторный характер, то есть приводятся в связь с раздражителями, с которыми ранее они не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений.
Сеченов И.М. был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результат созревания определенных неречевых структур. Он писал, что движения руки человека возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой [цит.25, с.11].
Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно - на протяжении многих месяцев и лет.
До начала второго месяца жизни ребенок все время держит пальцы сжатыми в кулачки. Медленно, в течение этого времени, пальцы ребенка разгибаются, и вначале третьего месяца они уже разогнуты. До трёх с половинной, четырех месяцев движения рук ребенка носят безусловно-рефлекторный характер [25].
Первая двигательная функция рук - схватывание, которое сначала проявляется как врождённый рефлекс. Этот рефлекс называется хватательным или ладонным рефлексом, так как он возникает в ответ на раздражение ладони, а не пальцев [11]. К концу первого месяца хватательный рефлекс становится слабее и постепенно угасает [25].
В течение второго месяца жизни ребенок удерживает всей ладонью вложенный в его руку предмет 2-3 секунды; можно наблюдать и ритмические движения пальцами - сжимания и разжимание, чаще всего во время сосания, в покое же пальцы сжаты в кулачок. К концу второго месяца ребенок начинает вскидывать ручки при оживлении [25].
В возрасте трех месяцев ребенок может удерживать вложенный в его руку предмет уже до 10 секунд, может тянуть его в рот. Ритмические движения пальцами во время сосания становятся очень энергичными. Ребенок может размахивать руками без зрительного контроля [26].
В возрасте около четырех месяцев у ребенка впервые появляются движения рук условно-рефлекторного характера. Эти движения направлены на непосредственный контакт ребенка с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета, его ощупывание. Движения пальцев рук еще недифференцированы [11; 25; 31].
Продолжают развиваться и движения безусловно-рефлекторного характера: ладони ребенка часто раскрыты, он складывает их вместе, переплетает пальцы; удерживает вложенный в руку предмет до 20 секунд; ощупывает свои руки; попытки повторных размахиваний руками происходят уже под зрительным контролем [25].
В возрасте от четырёх до семи месяцев, в развитии действий с предметами появляется этап простого "результативного действия" (повторное притягивание случайно схваченного предмета с последующим ощупыванием, рассматриванием) [31].
С пяти месяцев ребёнок начинает протягивать руки к близким предметам, к матери. Эти движения носят условно-рефлекторный характер. Параллельно идет развитие движений безусловно-рефлекторного характера: ребенок начинает противопоставлять большой палец другим при схватывании предмета, причем, захватывание предмета осуществляется теперь не всей ладонью, а только пальцами; ритмические взмахи руками наблюдаются уже в течение нескольких минут в сопровождении неопределенных звуков [25].
В течение шестого - седьмого месяца жизни ребенка появляются следующие движения безусловно-рефлекторного характера: размахивание вложенной в руку игрушкой, перекладывание предмета из одной руки в другую, а движения пальцев при схватывании предмета становятся более дифференцированными; и движения условно-рефлекторного характера: при виде ванны с водой ребенок начинает размахивать руками, а при приближении руки с мылом - обороняться руками [26].
На седьмом месяце появляется артикуляция слогов: да-да, ба-ба-ба и т.д. [26, с.132].
В возрасте восьми - девяти месяцев можно наблюдать «последнее» врожденное движение руки - крепкое сжатие руками отбираемой игрушки [11; 25; 31].
На девятом месяце появляются первые более тонкие условные двигательные рефлексы, в которых обнаруживается выработанное движение пальцев: протягивая руку к мелкому предмету, ребенок нацеливается на него двумя пальцами - указательным и большим, при виде большого предмета раскрывает все пальцы; появляются указательные движения пальцами; начинает проявляться превалирование функций одной руки [25; 31].
Кольцова М.М. указывает, что вслед за развитием тонких дифференцированных движений пальцев начинается произнесение первых слов [26, с.132].
На девятом - одиннадцатом месяце жизни ребенок начинает манипулировать двумя предметами. Появляется элементарное «планирование» действий: взяв в руки палочку ребенок ищет куда ее воткнуть, а если ему дают коробочку без крышки, то он тянется за ней, а, получив, пытается одеть на коробочку. Появляются повторные действия - выбрасывание игрушки из кроватки на пол, укладывание одного предмета в другой, подражание предметным действиям взрослого [25].
У ребенка в возрасте двенадцати - четырнадцати месяцев отмечается обобщение и перенос действий на новые объекты; появляются попытки пользоваться предметами по их назначению, то есть это первые функциональные действия, выражающие социальную сущность предметов [7; 25].
С четырнадцатого - пятнадцатого месяца жизни ребенка наблюдается активизация кончика большого пальца, а затем и указательного. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства [26].
К восемнадцатому месяцу ребенок может перелистывать две - три страницы в книге и уже сам пытается есть ложкой [31].
В два с половиной года ребенок расстегивает пуговицы, сам раздевается, при рисовании держит карандаш как взрослый. В манипуляции ребенка несколькими предметами отмечается правильная последовательность действий [24].
К трем годам движения пальцев ребенка становятся близки к движениям рук взрослого человека [25; 31].
Кольцова М.М. отмечает, что на протяжении всего раннего детства четко выступает следующая зависимость: по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой функции [26, с.132].
Таким образом, развитие все более тонких и точных движений пальцев рук, выработка условно-рефлекторных движений с различным участием пальцев и ладони, в зависимости от размера и характера объекта, отражают не только совершенствование двигательной функции руки, как таковой, но вместе с тем и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка.


1.2. Мелкая моторика как один из факторов речевого развития
Учёные, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, ещё в XVIII веке отметили большое стимулирующее влияние функции руки на развитие речи.
Выдающийся русский просветитель XVIII века Н.И.Новиков ещё в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего умственного развития [цит.25, с.27].
Популярные в настоящее время «пальчиковые» игры и «мозаики» были разработаны немецким педагогом Фридрихом Фребелем ещё в 1844 году. Он считал, что игры такого типа развивают у детей не только внимание, художественный вкус, но и способствуют развитию "сноровки пальцев" и речи [6].
Итальянский врач, педагог Мария Монтессори считала, что чтобы научить ребенка мыслить, необходимо научить его правильно различать и группировать внешние предметы. А умение это приобретается детьми только через сенсорную гимнастику, то есть систему упражнений по развитию органов чувств. М. Монтессори подробно описала методику развития тактильного, стереогностического, барического, хромати­ческого чувства, чувства зрения, звука и других. Исследовательница утверждала, что развивать у детей чувство осязания - значит учить их «видеть руками» [39].
Известный русский педагог В.А.Сухомлинский писал: «Источники способностей и дарований детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли» [цит.36, с.З].
Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи ребенка [цит.25, с.131].
Великие русские физиологи И.М.Сеченов и И.П.Павлов придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. И.М.Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями» [цит.25, с.78]. И.П.Павлов также говорил, что речь - это «прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга» [цит.25, с.78].
Обратившись к истории, можно заметить, что в ходе развития человечества движения пальцев рук оказались тесно связанными с речевой функцией.
Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки - она дала возможность путем указывающих, очерчивающих, оборони­тельных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляторной речью (эта связь дает себя знать и настоящее время) [31].
Не смотря на эти данные, до середины XX века решающим фактором в развитии речи считалась степень речевого общения ребенка с окружающими взрослыми людьми: стимуляция ребенка к звукоподражанию, в процессе которого он научается артикулировать слоги и слова [26, с.155].
Для того чтобы проверить значение речевого общения для развития речи детей М.М.Кольцовой и сотрудниками её лаборатории в 1957 году были проведены специальные наблюдения в доме ребенка Ждановского района Ленинграда. Были выбраны 20 здоровых и физически правильно развивающихся детей в возрасте от 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев. Развитие речи у них было сильно задержано. Все эти дети оборачивались и смотрели на говорящего человека (то есть давали ориентировочную реакцию на голос); трое из них понимали несколько фраз, но лишь в соответствующей ситуации; у двоих детей отмечалось редкое произнесение слогов, и ни один из них не повторял слов. С этими детьми ежедневно проводились двухминутные занятия по развитию речи, которые заключались в том, что ребенку показывали игрушку и называли её. Например, педагог ставил перед малышом игрушечную собачку и говорил: "ав-ав" и так далее, пытаясь добиться от ребенка звукоподражания. Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотрудники лаборатории стали разговаривать при умывании, одевании, кормлении, специально играли с ним. Общая продолжительность речевого общения с каждым ребенком составляла около часа за день -это очень много. Однако достигнутые результаты были незначительны: проверка, проведенная через один месяц, а затем через три месяца, выявила лишь небольшие сдвиги - появились редкие голосовые реакции ("а-ах !", "у-у" и тому подобные) во время занятий по развитию речи [25].
Таким образом, оказалось, что степень речевого общения с взрослыми не играет такой большой роли, как предполагалось. Бесспорно, что это необходимое условие для того, чтобы ребенок заговорил, но недостаточное.
Далее вышеперечисленными исследователями было замечено, что у маленьких детей звукоподражание возникает только в том случае, если ребенок видит мимику взрослого и воспроизводит её. К семимесячному возрасту имитация мимики у детей ослабевает. У годовалых и более старших детишек, запущенных в педагогическом отношении, получить нервные импульсы с органов артикуляции очень трудно. Поэтому учеными было сделано новое предположение о том, что развитие речи зависит от развития общей моторики ребенка в целом, так как двигательная речевая область расположена рядом с двигательной областью [26].
Исходя из этого предположения, М.М.Кольцовой и М.Н.Рудневой в 1957 году были проведены следующие наблюдения. В этом же доме ребенка было отобрано 19 здоровых, но не говорящих детей в возрасте 1 года 1 месяца - 1 года 3 месяцев. Девяти из этих детей (будем называть их первой группой) была дана возможность ежедневно в течение 20 минут свободно передвигаться по полу. Остальные десять детей (вторая группа) находились в обычных условиях, то есть период бодрствования проводили в манеже, где их движения были ограничены. В обеих группах ежедневно с каждым ребенком проводились двухминутные занятия по развитию речи, как это описывалось в первом исследовании [25].
Оказалось, что дети первой группы стали делать попытки к звукоподражанию на занятиях в среднем на седьмой день, но эти звукоподражания были слабыми и стереотипными. Например, взрослый говорил: "ав-ав", "му-му", "га-га", а ребенок на все это отвечал одним и тем же тихим звуком "а-а-а" или "у-у-у". К двадцатому дню занятий стали появляться попытки более точного звукоподражания.
Во второй группе голосовые реакции возникли в среднем на тринадцатый день, то есть вдвое позже, тоже были слабы и непостоянны, носили стереотипный характер; после 30 дней занятий существенных изменений отметить не удалось.
Сравнение результатов, полученных в обеих группах, показывает, что возможность свободного передвижения, которую имели дети первой группы, несколько облегчила возникновение звукоподражания. Однако успех опять же был меньше, чем ожидалось [25].
Исследователи вновь обратились к анатомическим знаниям и заметили, что в двигательной проекции различных частей тела в прецентральной извилине более чем треть площади занимает проекция кисти руки. Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. На основании этого было выдвинуто предположение: тренировка тонких движений пальцев рук окажет большее влияние на развитие активной речи ребенка, чем тренировка общей моторики [25; 26].
Для изучения этого вопроса большую работу провела Л.В.Фомина [25]. В доме ребенка Ждановского района Ленинграда было взято три группы детей в возрасте от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев. В каждой группе занятия велись по своему плану. С детьми всех трех групп ежедневно проводились описанные ранее двухминутные занятия по развитию речи. В первой группе работа ограничивалась этими занятиями; дети второй группы ежедневно в течение 20 минут свободно передвигались по полу; у детей третьей группы ежедневно тренировали тонкие движения пальцев рук. Во второй группе во время свободного ползания и хождений и в третьей группе при играх никаких разговоров не велось. Результаты оценивались по срокам появления голосовых реакций у детей во время занятий по развитию речи, а также по качеству этих реакций: имели они сходство со звуками произносимимы взрослыми, или нет.
В первой группе голосовые реакции стали появляться в среднем на двадцатый день, но они были слабы и стереотипны. Во второй группе попытки звукоподражания появились на шестой день, а после пятнадцатого дня в 10% случаев было отмечено довольно точное воспроизведение звуков. Результаты, полученные в третьей группе, были неожиданны: голосовые реакции возникли на третий день, а с седьмого дня - в 41% и с пятнадцатого дня - в 67,3% случаев это было уже более правильное звукоподражание. Следовательно, при тренировке тонких движений паль­цев рук голосовые реакции не только развиваются интенсив­нее, но и оказываются более совершенными [25].
В лаборатории ВНД в электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (раз­гибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывали такую же активизацию в правом полушарии [цит.26, с.132].
Л.А. Панащенко в том же доме ребенка наблюдала детей первых недель жизни. У шестинедельных младенцев запи­сывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, у других - левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через 1 месяц и через 2 месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялась степень устойчи­вости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через 1 месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через 2 месяца и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке [цит.26, с.133].
М.М. Кольцова указывает, что описанные данные электрофизиологических исследо­ваний прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук [25].
В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функций руки и речи. Так, давно было известно, что при алалии отсутствуют и речь, и тонкие движения пальцев рук, и при афазии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движе........


Список использованной литературы:
1. Азовцева Н.В., Родованская М.Е., Рузина М.Е., Пальчиковый игротренинг в начальной школе. // Начальная школа, 1999, №8.
2. Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушениями речи. // Дошкольное воспитание, 1990, №8.
3. Алексеева В. Коррекционные занятия должны быть
интересными. // Начальная школа, 1999, № 9.
4. Андрианова Н., Евтишина М. О роли методик М. Монтессори. // Дошкольное воспитание, 1998, №2
5. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии.- М.,1991.
6. Бейлина А., Ф.Фребель: игры и игровые средства // Дошкольное воспитание, 1995, №3
7. Бехтерев В.М. Физиология двигательной области мозговой коры. - М., 1987.
8. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Особенности функциональ­ного развития детей 5 лет при обучении в дошкольной гимназии // Начальная школа, 1999, №2.
9.Безруких М.М., Филиппова Т.А. Методическое пособие "Ступеньки к школе". // Начальная школа, 1999, №2.
10. Белевцова В.В. Как "пальчики" помогают обучать письму. // Начальная школа, 2000, №1.
11. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Развитие мелкой моторики. - СПб., 2002.
12. Богатееева 3. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисования. // Дошкольное воспитание, 1987, №8.
13. Бурмистрова Н.П. Применение жестов на уроках обучения грамоте и математики. // Начальная школа, 1999, №12.
14. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М: АГРАФ, 1997.
15. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М.: Просвещение, 1985.
16. Григоренко Н.Ю., Цибульский С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносителъных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. - М., 2003.
17. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 4-5 лет. - М., 2005.
18. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от трех до пяти лет. - М., 2003.
19. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушениями речи. // Дефектология, 1995, №4.
20. Жидкова Е. Первые шаги в педагогике М. Монтессори. // Дошкольное воспитание, 1995, №9.
21. Иванова Н.Н. Коррекция зрительно-двигательной и моторной координации у старших дошкольников с наруше­нием зрения.// Дефектология, 1998, №7-8.
22. Илюхина В.А. Письмо с секретом. // Начальная школа, 1999, № 19, 21 (газета).
23. Карельская Е. "Веселые прописи": готовили руку к письму. // Дошкольное воспитание, 2000, №2.
24.Костомарова Т.А. Развитие тонких движений пальцев рук у детей.// Логопед, 2004, №4.
25.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1973.
26. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - СПб.: МиМ, 1998.
27. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей .- СПб.: МиМ, 1997.
28. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Просвещение, 1998.
29. Лопухина И.С. Логопедия - речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей.- СПб.: Дельта, 1997.
30. Любина Г. Как учить стихи... играючи. // Дошкольное воспитание, 2000, №1.
31.Макарьев И. Если ваш ребенок - левша. - СПб.: МИК, 1995.
32. Мастюк Г. Детская рука. // Дошкольное воспитание, 1976, №11.
33 . Милистивенко Л.Г. Методические рекомендации по пре­дупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб.: Стройлеспечать, 1995.
34. Неганова Н. Сядем рядком, поговорим ладком. Фольклор в повседневной жизни малышей. // Дошкольное воспитание, 1996, №1.
35. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей с ОНР.- СПб.: Детство - Пресс, 2000.
36. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду.- Ярославль, 1998.
37.Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов "начальная школа - детский сад". / Составитель Институт коррекционной педагогики РАО // Начальная школа, 1999, №23 (газета).
38. Пасс Ю.В. Учимся писать: от буквы к букве. - М.: Просвещение, 2000.
39. Плеханов А. Педагогическая теория и практика М. Монтессори. // Дошкольное воспитание, 1988, №9.
40. Рик.Т. Зарядка для пальчиков. // Начальная школа, 1999, №14 (газета).
41. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр.-СПб.: Кристалл, 1997.
42. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция нарушений произвольных движений у детей, страдающих заиканием. Методические рекомендации. - М.: Гном-Пресс, 1998.
43. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению. // Начальная школа, 1999, №3.
44. Селянова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М.: Просвещение, 1972.
45. Тарасова Т. О роли игр - забав в жизни дошкольников. // Дошкольное воспитание, 1995, №12.
46. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М., 1981.
47. Тимощук Л. Об использовании рисунков - схем по автома­тизации звуков. // Дошкольное воспитание, 1995, №3.
48.Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб, 1999.
49. Ткаченко Т.А. Использование физкультминуток для развития пальцевой моторики у дошкольников с наруше­ниями речи. // Дошкольное воспитание, 1989, №3.
50. Толбанова А. Пальцы помогают говорить. // Дошкольное воспитание, 1989, №10.
51. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В., Мещерякова Т.А. Учусь писать - Псков, 1997.
52. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - т.6.- М.-Л.:АПН РСФСР,1949.
53. Федосова Н.А. Готовим ребенка к письму. // Дошкольное воспитание, 1996, №4.
54. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. - СПб.: Детство-Пресс, 1999.
55. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произно­шения. - М.: Просвещение, 1989.
56. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб.,1999.
57. Цвынтарный В.В. Играет, слушаем, подражаем - звуки получаем. - СПб.: Лань, 1998.
58. Шевченко С. Особенности развития речи детей с недостаточной готовностью к обучению в школе. // Начальная школа, 1999, №23 (газета).
59. Шорина В. Подготовка руки к письму детей 7-го года жизни. // Начальная школа, 1999, №23 (газета).
60. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. - М.: АРКТИ, 1999.





Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.