На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 91541


Наименование:


диплом «Влияние представления родителей об идеальном ребенке на стиль семейного воспитания детей младшего школьного возраста»

Информация:

Тип работы: диплом. Предмет: Психология. Добавлен: 16.10.2015. Сдан: 2012. Страниц: 130. Уникальность по antiplagiat.ru: 88.88.

Описание (план):


Содержание

Введение…………………………………………………………………... 3
Глава 1. Понятие модели идеального ребенка и ее применение в отношении детей младшего школьного возраста……………………… 6
1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста………………………………………………………………….. 6
1.2 Модель идеального ребенка в семье: понятие, сущность, факторы формирования………………………………………………… 15
1.3 Характеристика стилей и типов семейного воспитания детей………………………………………..……………………… 35
Глава 2. Эмпирическое исследование представления родителей об идеальном ребенке и стилей семейного воспитания детей младшего школьного возраста……………………………………………………... 68
2.1 Методы изучения представлений родителей об идеальном ребенке и стилей семейного воспитания ……………………………… 68
2.2 Результаты исследования представлений родителей об идеальном ребенке и их взаимосвязи со стилем семейного воспитания детей………………………………………………………… 74
2.3. Рекомендации по оптимизации взаимоотношений родителей с ребенком…………………………………………………………………. 87
Заключение………………………………………………………………... 94
Список использованной литературы…………………………..……….. 98
Приложения………………………………………………………………. 105


Введение

В основу теоретических положений работы положены методологические разработки представлений об отношениях внутри малых групп, в частности о семейном воспитании и типах отношений к людям.
Тема влияния представления родителей об идеальном ребенке на стиль семейного воспитания детей младшего школьного возраста является актуальной, и это в первую очередь связано с тем, что воспитание подрастающего поколения во все времена волновало родителей и психологов. Многие родители в силу отсутствия психологических знаний порой допускают большие ошибки в воспитании, которые могут помешать ребенку в будущем реализовать себя как личность, привить ему ненужные комплексы, неосознанно воспитать негативные черты характера. Теме семейного воспитания детей младшего школьного возраста посвящено много научных психологических трудов. Правильно воспитанный и гармонично развитый ребенок будет более приспособлен к жизни, психически устойчив, сможет большего добиться в жизни, будет с уважением относиться к своим родителям, и станет для них надежной поддержкой и опорой во время их преклонного возраста. Можно сказать, что данная тема является интересной и актуальной для всех кто имеет и в будущем планирует завести детей.
Однако есть небольшая проблема, изучению которой уделено недостаточно места в отечественной психологии: влияние представлений родителей об идеальном ребенке на стиль семейного воспитания. В данном исследовании сделана попытка исследовать мнение родителей об идеальном ребенке во взаимосвязи со стилями семейного воспитания детей младшего школьного возраста.
Несмотря на некоторые различия в формулировках проблемы, а также на изменения в результате ее естественного развития, она до сих пор сохраняется в центре внимания исследователей, в первую очередь, социальных психологов, психологов семейного и школьного воспитания. Сложность исследования заключается в том, что практически нет исследований о взаимовлиянии понятия об идеальном ребенке и стилях семейного воспитания, хотя есть исследования, направленные на обе эти темы по отдельности.
Объект исследования - представления родителей об идеальном ребенке и стили семейного воспитания детей младшего школьного возраста.
Предмет изучения - представления родителей младших школьников об идеальном ребенке и их взаимосвязь со стилями семейного воспитания детей.
Цель данной дипломной работы - изучить взаимосвязь представлений родителей об идеальном ребенке со стилями семейного воспитания детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования заключается в том, что чем выше степень близости реального ребенка к идеалу родителей, тем выше уровень принятия родителями своих детей, при высоком уровне соответствия применяется демократический стиль семейного воспитания; если же уровень соответствия невысок, то применяется авторитарный или попустительский стиль семейного воспитания.
Задачи работы:
1. Проанализировать психологические исследования о стилях семейного воспитания, его видах и типах; раскрыть понятие модели идеального ребенка.
2. Провести эмпирическое исследование влияния представлений родителей об идеальном ребенке на стиль семейного воспитания детей.
3. Провести эмпирическое исследование взаимосвязи представлений родителей об «идеальном Я» и представлений об идеальном ребенке.
4. Разработать рекомендации по оптимизации взаимоотношений родителей с детьми младшего школьного возраста.
Методы исследования, использованные в данной работе:
1. Организационные - метод поперечных срезов;
2. Эмпирические - диагностические методики:
- методика Т. Лири в обработке Л. Собчик (для исследования представлений родителей об идеальном ребенке);
- тест - опросник родительского отношения к детям Л.Я. Варга и В.В. Столина (для исследования стиля семейного воспитания и семейных отношений);
- методика PARI Е.С. Шеффера и Р.К. Белла (для исследования стиля семейного воспитания).
3. Методы математическо-статистического анализа.
Дипломная работа представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы. В первой главе исследуется модель идеального ребенка и ее применение в отношении детей младшего школьного возраста. Во второй главе рассматривается стиль семейного воспитания детей младшего школьного возраста и влияние на него представления родителей об идеальном ребенке, а также проводится практическое исследование влияния представления родителей об идеальном ребенке на стиль семейного воспитания детей.


Глава 1. Понятие модели идеального ребенка и ее применения в отношении детей младшего школьного возраста
1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников, как отмечает Л.С. Выгодский [17, С. 146].
Самопознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Далее будут описываться изменения, которые происходят со звеньями самопознания в младшем школьном возрасте.
С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает насмешку, иронию, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на имя. Он просит домашних называть его иначе. В то же время, если сверстники с приязнью произносят его имя, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Дж. Карнеги писал, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи [21, С. 126].
Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.
В тоже время, поступив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии. Фамилия представляет собой наследованное семейное (родовое) наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испытывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Но, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму обращения.
Перед учителем стоит социальная задача подготовиться к беседе с детьми по поводу происхождения тех или иных фамилий и предупредить возможность появления обидных прозвищ и дразнилок.
В детской школьной культуре часто возникает фамильярная манера обращаться друг к другу через уничижительные формы: Петька, Ванька, Машка и т.д. Часто это становится некоторой детской культурой, нормой взаимодействия, когда дети внешне перестают реагировать на попирание достоинства друг друга. Учителю следует и в этом случае обратить внимание на то, как обращаются дети друг к другу. Пресечение недопустимых форм обращения друг другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное отношение к себе и к своему имени. Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддерживать его в притязаниях на признание, считает Г. Крайг [29, С. 326].
В одном классе наряду с исконно русскими Ярославом и Ольгой могут оказаться христианские Петр, Павел, Иван, Елена, исламские Магомет, Расул, Мусса, представители языческих народностей Крайнего Севера и др. Именно в начальных классах, когда идет адаптация ребенка к условиям широкого обращения со сверстниками, следует не только познакомить детей с именами друг друга, но и придать им значимость достояния имянаречений в общечеловеческой культуре.
Особое значение эта работа приобретает сегодня, когда многие дети и их семьи вынуждены мигрировать, в связи с социально-экономическими проблемами, техногенными катастрофами. Наряду со множеством проблем, возникающих перед семьей в связи с перемещением в новые регионы, у ребенка может возникнуть собственная проблема, связанная с непривычным для окружающих одноклассников - его имя.
Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самопознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.
В конце детского возраста лицо ребенка продолжает развиваться конституционально. В 8-9 лет граница, разделяющая голову спереди на верхнюю и нижнюю половины, проходит по линии бровей (в то время как у взрослых - по линии зрачков). Но главное, лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок уже может свободно выполнить симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с удовольствием выражает разные экспрессионные состояния, контролируя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке и т.д. Он может насвистывать мелодию, подмигивает.
Младший школьник упражняется в гримасничанье. Ребенок с интересом относится к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания первичных эмоций, отмечает А.Н. Леонтьев [31, С. 219].
К концу детства лицо ребенка приобретает коммуникативную выразительность того культурного окружения, в котором он развивается. При различных вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице появляется специфическое выражение, соответствующее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок. При этом одни дети присваивают эти выражения физиономии путем одного лишь подражания (идентификации), других в добавление к этому еще и учат специально тому, каким должно быть лицо «у воспитанного человека».
Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обычно не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных движений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.
В психологи выделяют проблему так называемого двигательного стиля - некоторых составных частей и аспектов равновесия двигательных функций. Двигательный стиль демонстрирует равновесие между скоростью и точностью жеста. Двигательный стиль и позы отражают не только индивидуальные, но и культурные особенности - ребенок присваивает динамические движения и статические фиксированные позы через прямую идентификацию со значимыми взрослыми, как замечает Л.Г. Матвеева [35, С. 158].
Большое значение приобретает двигательный контроль, выраженный в мускульном тонусе, который может заглушить эмоции. Это позволяет до известных пределов регулировать внешние экспрессивные действия.
Особое значение в этот период приобретает дифференциация действий. Уже в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития у ребенка происходят специализация левой и правой руки. Для ребенка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончательно определиться со специализацией левой и правой руки.
Считается предпочтительным, когда одна рука выполняет новые человеческие виды деятельности, она интегрирует и автоматизирует жестикуляционную последовательность. Речь идет об односторонним доминировании, которое относится также ко всем симметричным частям тела, наделенным автономной двигательной функцией. Одностороннее доминирование прогрессивно усиливается на протяжении всего детства. В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается выраженное одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. В это время можно определить доминирующую ногу (ту, на которой ребенок прыгает или которой ударяют по мячу), доминирующий глаз (тот, которым смотрят в щелку), доминирующее ухо (то, которым поворачиваются к источнику звука).
Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У такого ребенка сразу же возникает множество проблем. Конечно, преобладающее большинство детей становятся правшами, левши - исключение.
Тенденции правостороннего доминирования имеют свои детерминанты. Эту проблему обсуждали Р. Заззо и Ж. Шато. Согласно их анализу преобладание правшей обусловлено относительно стабильной структурой нервной системы человека. Так, левое полушарие мозга контролирует в основном сложные двигательные функции (оно контролирует двигательные функции правой стороны тела). Левшами рождаются в исключительных случаях, когда правое полушарие мозга в целях общего функционального равновесия центральной нервной системы закладывает основы центрального преобладания, когда естественное центральное доминирование поставлено под угрозу из-за какого-либо функционального повреждения (в этом случае правое полушарие берет на себя функции левого). Речь идет о понятии патологический левша в отличие от нормального левши, таким же образом могут быть и патологические правши. Одностороннее доминирование является фактором культуры. Оно может быть продуктом традиционного воспитания, вызванного необходимостью пользоваться орудиями и предметами, изготовленными только для правой руки. Пример взрослых вызывает подражательные действия, которые и формируют у большинства детей правостороннее доминирование [42, С. 214].
Доминирование правой руки проявляется более четко, чем доминирование глаза или ноги и более четко в учебной деятельности (например, в письме), нежели в спонтанно развивающейся деятельности (например, при пользовании ножом или мяча).
Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
С физиологической точки зрения - это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.
Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей.
5. Происходит смена референтной группы.
6. Происходит смена распорядка дня.
7. Укрепляется новая внутренняя позиция.
8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность - отмечено в учебнике по психологии под редакцией Е.И. Рогова [47, С. 229].
Основы учебной деятельности закладываюся именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.
Компоненты учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину):
1. Мотивация.
2. Учебная задача.
3. Учебные операции.
4. Контроль и оценка [76, С. 83].
Мотивы учения:
- познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);
- социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
- узколичные - получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е.Сапоговой).
Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий, как замечает П.И. Подластый [52, С. 236].
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь - показатель уровня развития ребенка [51, С. 221].
В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники).
В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности.
В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание. Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации, как замечает Н.В. Бордовская [11, С. 324].
Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства). В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.
Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой - воссоздающее (репродуктивное), на второй - продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
7-8 лет - сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению).
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. По мнению Каирова И.А. д+ети начинают утверждаться в другой области - в занятиях спортом, музыкой [24, С. 105].
Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему - по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе. Появляется потребность в самоутверждении. Большое значение имеет авторитет взрослых, поэтому существенное значение имеет место, которое занимает ребенок в семье [23, С. 144].

1.2 Модель идеального ребенка в семье: понятие, сущность,
факторы формирования

Следует разобраться, что представляет собой модель «идеального ребенка». У различных людей представления о ней разные: для кого-то она заключается в том, что с самого рождения ребенок ночью спит, не плачет < plach-novorozhdennogo/>, не болеет, потом рано начинает читать и играет на скрипке, к тому же он веселый, жизнерадостный и больше всего любит порядок. Для кого-то важно, чтобы ребенок учился одновременно в четырех школах (общеобразовательной, художественной, музыкальной и спортивной) и всюду - на «отлично», имел врожденную неприязнь к компьютерным играм, чипсам, сигаретам и сомнительным компаниям. Кому-то важны его достижения в виде грамот, дипломов, кубков и медалей, а также то, что он успешно сдает экзамены и поступит в престижную академию. Кто-то из родителей, к примеру, ждет, что ребенок, когда вырастет за год-два создаст многомилионное состояние, женится на скромной не ленивой девушке, которая очень понравится его маме, пишет в книге «Гармоничное развитие ребенка» Г. Доман [22, С. 203].
Собственные дети редко бывают такими, чтобы полностью или хотя бы наполовину соответствовать представлениям родителей об идеальном ребенке. Они дают об этом знать еще с внутриутробного существования, когда портят нервы и делают все, чтобы воплотить в жизнь известную поговорку о «цветах жизни на могилах родителей». Потому иногда смешно, а иногда горько слушать сетования родителей на детей. Дети ее обязаны быть такими, какими хотят их видеть родители, и не будут. Ничего страшного в этом нет.
Разочарования родителей в своих детях - это последствия иллюзий. Они придумали идеал, который воплотил бы в жизнь все их неосуществленные фантазии, несбывшиеся мечты. Сами они не идеальны (по несколько раз пересдавали сессию, влюблялись не в тех людей, стали не учеными - как хотела мама - а портными или программистами), но искренне желают своему ребенку соответствовать тому идеалу, который для себя они придумали.
Если что-то у них не получилось в юности, например, иметь спортивный разряд, играть на баяне или поступить в мединститут, родители мечтают о том, что их идеальный ребенок сможет сделать это, воплотить мечту в жизнь или взять реванш, добиться того, что у них не получилось, не обращая внимания на то, что прошло уже 20 или более лет, жизнь и технологии изменились, что было актуальным тогда для них, уже давно не актуально для следующего поколения. Дети оказывают сопротивление, потому что у них свое предназначение и представления о том, кем они хотели бы стать в жизни и чем заниматься. Они будут собой, несмотря на все попытки родителей сделать их кем-то другим в соответствии со своим представлением об идеальном ребенке. Хорошо, если ребенок станет тем, кем хотел бы быть, а не сломался под направляющей силой родительских идеальных представлений о нем, не попал в число людей, которые идут по жизни не своим путем, а навязанным, страдают от этого и ненавидят своих родителей, чем делают несчастными и их [19, С. 188].
Несомненно, нельзя оставлять ребенка на произвол судьбы и ждать, что из него вырастет хороший человек. Нужно помогать, направлять, советовать, давать попробовать, но нельзя заставлять и ломать. Стоит прислушиваться к желаниям и призваниям ребенка, развивать его таланты < razvivayushhie-igrushki-dlya-pravilnogo-rosta/>, только без насилия и формирования чувства вины за то, что он не соответствует родительским представлениям об идеале, отмечает Е.С. Белова [6, С. 78].
Желание, чтобы дети вели себя как заводные куклы, сейчас широко распространено. Впервые в истории людям показалось, будто можно создать идеального ребенка. Но это соблазнительное обещание так и не было выполнено, и многие расстраиваются, что не стали идеальными родителями, хотя разумнее было бы вообще не ставить себе такую цель.
Представления о воспитании детей меняются с каждым десятилетием и отражают все новые знания и установки, которые приобретаются за последнее время. Так было всю историю человечества, и родители часто забывают, что даже сейчас, когда в нашем распоряжении оказались солидные научные методы наблюдения и оценки, в ближайшем будущем они будут признаны устаревшими, отмечает И.С. Артюхова [5, С. 13].
Пытаясь истолковать поведение человека, каждая психологическая школа, достигавшая успеха и популярности, давала современникам стереотипные воспитательные методики и жесткий набор ожиданий, но ни одна из школ не ограничилась тем, чтобы открыть перед родителями новые возможности, новые пути к пониманию, которые они сами должны были бы оценить, а затем принять или отвергнуть, обогащая свой запас знаний в целом.
К примеру, психиатрия и психоанализ заставляют осознать, что такое подавление бессознательных чувств и почему их надо понимать и принимать, и, зная об этом, родители и психологи стали ценить в ребенке способность «выражать свои чувства». Некоторое время считалось, что «приспособленный к жизни» ребенок - это тот, кто хорошо ладит с другими, но затем стало понятно, что иногда конформизм стоит слишком дорого, и тем самым родители не поощряют в детях восхитительного и полезного разнообразия. Сейчас есть тенденция «инженерного строительства человека», и многие уверены, что могут сделать «обучающиеся машины» (детей) такими же предсказуемыми, эрудированными и отлаженными, как и «обучающие машины» [8, С. 25].
Нынешнее представление об идеальном ребенке, по сути дела, отражает отчаянное желание получить ребенка, с которым не было бы никаких хлопот, ребенка, который при всех своих эмоциональных особенностях или без таковых рос бы как можно быстрее. Технологические познания привели к тому, что у нас сложился образ ребенка, которым можно манипулировать и управлять - заставить читать и писать в два года, решать дифференциальные уравнения в 10 лет, и т.д.
Видимо, каждый этап в развитии общества обеспечивает именно те научные изыскания и открытия, которые лучше всего удовлетворяют его нужды и ожидания. Однако нынешние нужды и ожидания надуманны, нереалистичны и разрушительны, и это доказывается хотя бы тем фактом, что никакой набор методик и теорий так и не воспитал идеального ребенка. Родители тонут в море противоречий, переходя от одного авторитетного заявления к другому, упорно ищут стандартизованные цели там, где ставить их бессмысленно и невозможно, отмечает Е.М. Вроно [16, С. 69].
Основываясь на переживании радостных эмоций в отношениях с матерью или отцом, когда ребенок чувствует, что его хвалят, одобряют, поощряют и любят, он формирует разнообразные идеалы, одновременно стремясь продлевать и повторять такие отношения. Эти психические представления, несущие типичные и желаемые стандарты или способы существования, можно сгруппировать, используя первоначальный фрейдовский термин «Эго идеал».
Фрейдом и другими авторами описаны различные идолы, сознательные и бессознательные. Они возникают по мере процесса развития, и временами одни из них конфликтуют с другими. Чтобы провести различие между ними, Сандлер с коллегами предложил рассматривать Эго идеал как слагаемое идеальных объектных представлений, идеальных представлений об идеальном ребенке и идеальных представлений об Эго, отмечает в книге «Психология развития и возрастная психология» И.Ю. Кулагина [30, С. 135].
Идеальные представления о ребенке охватывают одобренные стандарты, морально нравственные категории и идеалы, которые родители предъявляют ребенку. Они, таким образом, до известной степени внедряют в него свои интроекты. Эти идеалы, однако, также представляют родительскую фантазию об идеальном ребенке, и ребенок очень рано узнает, «каким моя мама хотела бы меня видеть». Идеалы варьируют в зависимости от пола, культуры и социальной подгруппы, которые являются средством реализации идеалов, специфических для данного пола и культуры. Этот комплекс идеальных представлений в значительной степени является производным от Суперэго родителей и вносит свой вклад в то, что мы называем совестью, которая, по замечанию Фрейда, служит защите цивилизации. Если стандарты родителей ущербны или их поведение заметно отличается от поведения, требуемого от ребенка, его Суперэго может включить подобные дефекты, либо проявлять непоследовательность в функционировании.
Идеальные представления о себе - это уникальный и личный взгляд на то, «каким бы я хотел видеть себя». Многие идеалы, сосуществуя бессознательно и сознательно, составляют идеальное представление о себе, которое в итоге складывается в более сложную психическую конструкцию, нежели дают ранние интроекты и идеалы, подчеркивает Н.А. Менчинская [36, С. 132].
Образ идеального «я» частично происходит из отношений идеальных объектных представлений, иными словами - из представлений о любимых лицах, внушающих восхищение или страх. Другим источником является «хороший», «устраивающий» или «идеальный» образ ребенка, внушенный родителями. Пережитые ранее в действительности или в фантазии состояния дают третий источник идеальных представлений о себе. Они включают в себя воспоминания, возможно, ретроспективно идеализированные, так же, как и фантазии о полной взаимной гармонии, отсутствии фрустрации, либо исчерпывающем инстинктном удовлетворении во время раннего младенчества, либо волшебном всемогуществе и величии, типичном для анальной фазы. Через всю жизнь человек может пронести зародыш желания испытать вновь состояния, связанные с гармоничной взаимностью и всемогуществом, с образом восхитительного и неподражаемого ребенка, который однажды возник в воображении. Якобсон замечает, что «Суперэго представляет собой единственную область Эго, где детские фантазии о всемогуществе находят безопасное укрытие и в модифицированном виде могут жить с выгодой для Эго». Идеальное представление о себе, таким образом, как указывает Фрейд, становится «наследником первоначального нарциссизма, пребывая в котором, Эго ребенка испытывало самодостаточность», подчеркивает О.И. Мотков [39, С. 68].
Четвертый источник идеальных представлений о себе - это текущая реалистическая оценка себя, своих потенциальных возможностей и ограничений. Возможно, такого видения себя достичь непросто, потому что разнообразные представления, воплощенные в Эго идеале, часто конфликтуют между собой. Различные идеалы, одновременно представленные в Суперэго в лучшем случае приводят к гибкости и пластичности. Хуже, когда этот конфликт ведет к непредсказуемости, непоследовательности, искажениям и тому, что Рейнджелл называет «компромиссом целостности». Райх указывает, что сохранение надежды на исполнение невоплотимых инфантильных желаний свидетельствует о принципиальной неспособности смотреть в лицо внешней и внутренней реальности. При построении и модификации идеальных представлений о себе способность считаться с реальностью является непременным условием адаптации и эмоционального благополучия в жизни [41, С. 318].
Суперэго функционирует для поддержания внутрипсихической и межперсональной гармонии и облегчения социальной адаптации. По Фрейду, для того, чтобы осуществить эту задачу оно «наблюдает за Эго, отдает распоряжения, выносит суждения и наказывает - в точности как родители, чье место оно занимает». Судя по этим и другим комментариями кажется очевидным, что Фрейд определяет базовую функцию Суперэго как самонаблюдение и запуск защитных механизмов, а также вынесение самосуждений, что ведет либо к одобрению и вознаграждению, либо к упрекам и критике в свой адрес и наказанию, замечает В.В. Никандров [45, С. 323].
Фактически, сознательный и бессознательный контроль за собственными мыслями и действиями правильнее рассматривать в качестве функции Эго, служащей целям Суперэго. Это самонаблюдение осуществляется с целью предотвратить или откорректировать такое поведение, которое отклоняется от стандартов Суперэго. Когда аффектам приходится выполнять сигнальную функцию, воспоминания о прошлых событиях вносят вклад в восприятие ситуаций, которые могут приводить к нарушению стандартов Суперэго. Тогда чувство вины служит сигналом к запуску защитных механизмов. Фрейд указывает на то, что Суперэго согласуется с наблюдением и критикой родителями; когда родительский запрет остается действенным и в их отсутствие, это знаменует собой важный для развития шаг [59, С. 349]. Необходимо также помнить и о том, что функционирование Суперэго может вмешиваться в наблюдение за собой, приводя к заблуждениям в отношении себя и внешнего мира.
Суперэго также выполняет функцию вынесения суждений о себе, сравнивая поведение человека с идеальным поведением и оценивая степень сходства. Если между действительным представлением о себе и внутренним стандартом или идеалом имеется значительное расхождение, то это сопровождается агрессивно окрашенной самокритикой, упреками и наказанием, обычно в форме болезненных аффектов вины, стыда, тревоги, депрессии и чувства неполноценности, что ведет к утрате самоуважения. Поэтому наказание со стороны Суперэго может быть столь же категоричным и иррациональным, как и любой импульс Ид. Фрейд заключил, что цель терапевтического анализа (также как и поздних этапов развития, в особенности подросткового возраста) состоит в ослаблении влияния Суперэго на функционирование Эго.
С другой стороны вынесение суждений о себе может вызвать и одобрение. В этом случае родительскую роль берут на себя идентификации с родительскими поощрениями, похвалой и гордостью за ребенка, и в итоге ребенок сам себя вознаграждает. Чувства гордости, собственного достоинства и возросшее самоуважение являются следствием приверженности внутренним стандартам, заметил Х. Томэ. [66, С. 312].
В аналитической литературе чаще подчеркиваются садистские компоненты Суперэго и меньше внимания уделяется его гуманным свойствам: защите, любви и заботе. Нюнберг в числе первых обсуждает концепцию мягкого Суперэго, полагая, что его истоки лежат в доэдиповых отношениях матери и ребенка. Крамер подробно изучает идею интернализации доэдиповой любящей матери. Он считает, что когда этот поддерживающий и направляющий аспект Суперэго не развивается, Эго остается беззащитным перед Ид, что приводит к патологическим последствиям. Сходным образом Шафер указывает на «любящую и любимую» сторону Суперэго. Она представляет любимых и любящих, защищающих, утешающих и руководящих доэдиповых и эдиповых родителей, которые «даже наказывая, дают необходимую заботу, тепло и ласку».
Эти функции заботы, покровительства и любви (наряду с наказывающей ролью родителей) ребенок интернализует, идентифицируясь с ними, что является частью успешного утверждения либидного постоянства объекта. Идентификация с «объектом в создающей комфорт роли» в конечном счете дает ребенку возможность любить, защищать, утешать и руководить с чувством гордости за себя. Поэтому успешное становление Суперэго дает мощный потенциальный источник благополучия. Это позволяет ребенку с каждым годом все меньше зависеть от внешних источников «нарциссической поддержки», предоставляя возможность избегать разочарования и фрустрации пользуясь интернализованными идеалами и стандартами, чему способствуют родители, как отметил П.Н. Шихирев [72, С. 247].
Одной из характерных черт Суперэго является то, что оно никогда не становится гомогенным; это позволяет разнообразным идеалам внутри Эго идеала возникать и существовать. Способность человека сохранять самоуважение может, таким образом, быть показателем гармоничности или же дисбаланса и конфликта во внутрисистемном конфликте. Хронически заниженное самоуважение может свидетельствовать о конфликте между идеалами. По описанию одного пациента, его мать боялась, что он может стать «неотесанным мужланом» и поэтому способствовала его художественным и интеллектуальным упражнениям, отец же не хотел, чтобы он стал размазней, и поощрял грубость и агрессивные игры. Жалобы пациента состояли в том, что он не может одержать победу на интеллектуальном поприще, которое его привлекало; у него было заниженное самоуважение, так как он сомневался, настоящий ли он мужчина. Гармонизация идеалов внутри Эго идеала является еще одной задачей развития, особенно актуальной в подростковом возрасте, подчеркивает С.Н. Андреева [56, С. 218].
Истоки Суперэго находятся в желании ребенка сохранить родительскую любовь и поддержать гармонию межличностных отношений; в его понимании того, что это требует примирения собственных желаний с родительскими. Для того чтобы возникла подобная мотивация, ребенок, начиная с самого раннего детства, должен иметь конкретный и достаточный опыт доставляющих удовольствие отношений с родителями. В процессе таких взаимодействий происходит трудноуловимый сознательный и бессознательный обмен информацией, способствующий раннему установлению взаимности, что создает предпосылки формирования интроектов.
Среди этапов раннего развития, необходимых для формирования Суперэго, можно выделить различение себя и других и формирование устойчивых представлений себя и объекта. Ряд аналитиков полагают, что самый ранний детский опыт удовлетворения и фрустрации матерью играет важную роль в стимуляции восприятия и содействии такому различению. Слуховой, зрительный и кинестетический - все эти способы восприятия вносят свой вклад в становление Суперэго. Опыт «слышимого», родительские запреты и ограничения (как «физические начала» запрещающего Суперэго), переживание успокаивающего убаюкивания и узнавание черт лица матери «в роли зеркала» - все это накладывает аффективный отпечаток на представления себя и объекта, что впоследствии находит отражение в характере интроектов и идеалов, считает Е.И. Артамонова [58, С. 85].
Примерно к семимесячному возрасту ребенок начинает ожидать проявления материнских эмоций, необходимых ему для регулирования своих поведенческих реакций в моменты неуверенности в своих силах. Согласно данным научных наблюдений, вскоре у него появляется способность понимать запреты и указания, которая становится явной приблизительно к девяти месяцам. С этого времени переживание ребенком материнских запретов вносит свой вклад в образование интроектов.
На формирование Суперэго также оказывает воздействие прогресс в развитии, сопровождающий переход ребенка от ползания к хождению. Вскоре после того, как ребенок начинает ходить, он становится упрямым и капризным, и вдобавок к кормлению у родителей появляется новая забота - приучение ребенка к дисциплине. Опыт дисциплинирующего родителя усваивается ребенком; родительские эмоции до и после запрещенного действия можно согласовать с тем, что наблюдается в поведении ребенка, представляющем часть единого процесса.
Формирование ранних интроектов основывается не на интегрировании представления о матери как целом, а на опыте приятного и неприятного, связанным с материнским образом, либо доставляющим удовольствие, либо запрещающим и наказывающим ребенка. В самом деле, интроекты значительно отличаются от результатов простого копирования внешних объектов: вдобавок к восприятию ребенком последних в искаженном виде (из-за несовершенства когнитивных функций), интроекты воплощают еще и проекции, преувеличивающие и искажающие все, что связано с угрожающими и запрещающими родителями. Качество интроектов определяется следующими факторами: качеством ранних отношений между матерью и ребенком; реакциями ребенка на ограничения и фрустрацию; способностью ребенка переносить фрустрацию. Когда имеется повышенная напряженность в отношениях, стресс, тревога или фрустрация, или когда ребенок плохо переносит фрустрацию, его восприятие родителей в значительной мере искажается, привнося в складывающий........


ентов вузов. - М.: КСП + Академия Практ, 2009. - 447 с.
74. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: учеб. пособие для вузов / Л.Б. Шнейдер. - 2-е изд.. - М.: Академический проект, 2008. - 766 с.
75. Шульга Т. И. Работа с неблагополучной семьей: учеб. пособие по направлению и специальности «Социальная работа»: пособие по курсу «Семьеведение» / Т.И. Шульга. - М.: Дрофа, 2009 . - 254 с.
76. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] / Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2009. - 668 с.
77. Эльконин А.Б., Вагнер Л. В. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. - 270 с.
78. Энциклопедия тестов: Тайны вашего характера / Сост. С.А.Касьянов. - М.: Вече, 2009. - 463с.
79. Эриксон Э.Г. Детство и общество / Пер. и научн. ред. А.А. Алексеева. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Речь, 2010. - 415с.
80. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2009. - 422 с.




Перейти к полному тексту работы


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.