На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 95983


Наименование:


Диплом Формирование языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 06.04.2016. Сдан: 2009. Страниц: 100. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………...3
Глава I. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией
1.1 Механизм моторной алалии. Языковые симптомы……………………………………………………………………...7
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией ………………………………………………15
1.3 Особенности формирования языковой способности у старших дошкольников с нормальным речевым развитием и моторной алалией……………………………………………………………………….19
1.4 Теоретическое обоснование методов формирования языковой способности………………………………………………………………….25
Выводы по первой главе…………………………………………………………...33
Глава II. Формирование языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией
2.1 Констатирующий эксперимент по изучению языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией……………………………...34
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента………………………………………………………….……..43
2.3 Описание экспериментальной работы по формированию языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией…..…………………………………………………………………...53
2.4 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы ……….64
Выводы по второй главе…………………………………………….......................79
Заключение …………………………………………………………………………81
Библиографический список………………………………………………………..82


ВВЕДЕНИЕ
В конце 90-х годов ХХ века усилился поиск направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, т. к. изменились требования к содержанию и характеру дошкольного воспитания нормально развивающихся детей.
Целью любого обучения и воспитания является приспособление обучающегося к требованиям, предъявляемым ему социумом, достижение возрастных норм в полном объеме. Чем выше уровень соответствия реальных показателей воспитанника современным социальным условиям, тем успешнее, считается, прошло обучение. Процесс обучения является отправной точкой в успешной социальной адаптации, главное - создать исходную базу, состоящую из определенного набора знаний, умений и навыков, которые обеспечат развитие личности на более поздних возрастных этапах. Дети старшего дошкольного возраста к моменту выпуска из детского сада должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.
Охрана здоровья, развитие детей, забота о будущем, - все это входит в обязанности государства, каждого из нас. Речевые нарушения препятствуют нормальному развитию детей, их социальной адаптации, а также могут неблагоприятно сказаться на формировании личности ребенка.
Одной из самых актуальных проблем современной логопедии является тяжелая форма детской речевой патологии - моторная алалия, представляющая собой сложнейший комплекс языковых и неязыковых нарушений различной степени, который оказывает резко отрицательное воздействие не только на речевую коммуникацию развивающегося ребенка, но и на процесс его воспитания, обучения и адаптацию в социуме.
Изучением данной проблемы занимались представители психологии, лингвистики, психолингвистики, нейрофизиологии и логопедии. Актуальность проблемы подтверждают исследования ученых из разных областей науки, таких как: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т. Г. Визель, А. А. Леонтьев, О. Е. Грибова, Л. Б. Халилова, Н. В. Микляева, Е. А. Карпушкина, М. Б. Елисеева и др.
Языковая способность является включенной в структуру всех речевых действий и играет существенную роль в формировании всех сторон речевой деятельности.
Данное обстоятельство вызывает необходимость в разработке и внедрении методики работы по формированию языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией и в качественной подготовке их к обучению в школе.
Все вышеперечисленное позволило сформулировать проблему нашего исследования, которая заключается в изучении уровня сформированности языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией, а также в теоретическом обосновании и разработке методики формирования языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.
Актуальность данной проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Формирование языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией».
Таким образом, мы можем выделить основную цель нашего исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедического воздействия по формированию языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией.
Достижение поставленной цели потребовало решения ряда задач исследования:
путем анализа литературных источников выявить психолого-педагогические особенности формирования языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией;
проанализировать диагностические логопедические методики, предложить методику логопедического изучения языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией и опытно-экспериментальным путем выявить уровень ее развития у детей с данной формой патологии;
разработать и апробировать содержание работы по формированию языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией с опорой на ритмическую организацию речи;
подвести итоги проведенной нами экспериментальной работы.
Гипотезой исследования является следующие положения - возможно, работа по развитию языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией будет более эффективной, если:
· с учетом формы речевой патологии целенаправленно развивать все компоненты языковой системы: фонологический, семантический, синтаксический;
· с позиций современных научных психолингвистических и нейрофизиологических представлений об усвоении языковых единиц формировать задатки к развитию языка;
· с позиций деятельностного подхода к развитию речи формировать языковые средства в процессе игровой деятельности, общения.
Объект исследования - языковая способность у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс формирования языковой способности у старших дошкольников с моторной алалией.
Методологической основой исследования являются онтогенетический и патогенетический принципы, разработанные Р. Е. Левиной, В. А. Ковшиковым, основы психолингвистики и лингвистики, представленные в работах А. А. Леонтьева, И. Н. Горелова, К. Ф. Седова, а также труды А. Н. Гвоздева, где описаны законы развития детской речи.
Методы исследования - библиографический и аналитико-синтетический наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент, обобщение независимых характеристик.
Экспериментальной базой нашего исследования стали: детские сады № 15 «Капелька», №54 «Смородинка», старшие группы, дети второго года обучения, имеющие логопедическое заключение ОНР II - III уровня, обусловленное моторной алалией. Всего в эксперименте приняло участие 8 детей с моторной алалией.
Организация исследования. Исследование проводилось с сентября 2008 года по май 2009 года. Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе (сентябрь - октябрь 2008г.) проходило изучение литературы по проблеме исследования и выполнение констатирующей части исследования. На втором этапе (октября - май 2008 - 2009 гг.) проводилось экспериментальное обучение, выполнен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны выводы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе экспериментального обучения предложены педагогические приемы, способствующие формированию языковой способности и языковых задатков, что позволяет оптимизировать процесс коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.
Работа включает в себя две главы, в которых рассматриваются основные вопросы, касающиеся проблемы развития и коррекции языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией. Первая глава представляет теоретическое основание проблемы развития и коррекции языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией. Вторая глава раскрывает экспериментальную часть по изучению и коррекции языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией, а также представляет методику для развития и коррекции языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.


ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНО,
ГО ВОЗРАСТА С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

1.1. Механизм моторной алалии. Языковые симптомы

Одной из самых актуальных проблем современной логопедии является тяжелая форма детской речевой патологии - моторная алалия, представляющая собой сложнейший комплекс языковых и неязыковых нарушений различной степени тяжести, который оказывает отрицательное воздействие на процессы воспитания, обучения и адаптацию в социуме [25].
По вопросу о патогенезе моторной алалии в литературе нет единого мнения. Существуют различные концепции объяснения механизма алалии.
Куссмауль, Р. Коэн, представители моторной концепции, назвали алалию «врожденной афазией», «слухонемотой». Они полагали, что главное в алалии - абсолютная неспособность детей произносить звуки и слоги, хотя признавали, что мозговые структуры, которые ответственны за это, могут быть у них не повреждены. По их мнению, в основе алалии лежит дискоординация в работе отдельных речевых зон [35].
С точки зрения психологической концепции Либманн А., М. В. Богданов-Березовский считали, что главным в возникновении алалии является психологический фактор: нарушения мышления, эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания [25].
Механизм моторной алалии изучался с позиций сенсорной концепции, представителем которой была Н.Н. Трауготт, считавшая первопричиной алалии недостаточность речевого слухового гнозиса. Эта же точка зрения высказана в 60-х годах Левиной Р.Е.[2]. По данным Н. Н. Трауготт, 70% детей с моторной алалией полностью хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют некоторое значительное снижение понимания и 10% - плохо понимают, однако собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их понимания, вследствие нарушения слухового гнозиса [16].
Некоторые ученые представляли смешанные варианты мозговых механизмов алалии.
Так В. К. Орфинская связывала неспособность алаликов говорить либо с наличием у них явлений орально-артикуляционной апраксии, либо с дефицитом языковой способности и считала, что существуют: а) собственно «языковая» алалия, состоящая в неспособности вычленить из речи взрослых правила языка, необходимые для использования его средств (фонем, слов, фраз); б) гностическая и праксическая, обусловленная речевой слуховой агнозией или артикуляционной апраксией [25].
Г. Гутцман, М. Зееман, одной из причин моторной алалии выделяли речевую наследственность, то есть различные речевые нарушения у родителей (задержка речевого развития, косноязычие, заикание, тахилалия, ринолалаия).
Однако У. Пфандлер справедливо обратил внимание на то, что одно и то же речевое расстройство у родителей может приводить или не приводить к различным формам патологии [37].
С точки зрения Т. Г. Визель, основными являются два направления в изучении механизма алалии: нейрофизиологический и нейропсихологический [9].
В работах нейрофизиологического плана, анализируется взаимосвязь нарушений субстрата мозга с характером речевых расстройств, психологического и лингвистического плана, анализируется взаимоотношения нарушений речевых и общепсихологических функций, а также состояние речевой деятельности в структуре проявления нарушения.
Т. Г. Визель отмечала, что помимо врожденной готовности к языковому развитию, первично сохранного интеллекта, стимулов внешней среды, которые пробудили бы системы мозга к созреванию, мотивации к речи, необходимо, чтобы между отдельными анализаторами полноценно функционировали проводящие пути, по которым информация передается из одной зоны в другую. А. Р. Лурия отмечал, что речь связана с целостной, иерархиче­ской организацией деятельности мозга, мы считаем, эту особенность необходимо учитывать при объяснении природы и механизма нарушений при моторной алалии.
Рассматривая, какие именно межсистемные связи не формируются в первую очередь при моторной алалии современные нейрофизиологи: М. Кинзборн, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких и др., показали, что в раннем речевом онтогенезе большую роль играют процессы левополушарной латерализации. Вначале ребенок усваивает неречевые шумы (природные - шум ветра, шуршание листьев и т.д.). Эти приобретения правого полушария служат базисными для первичных операций речевого развития. Они состоят в отборе из них левополушарным механизмом полезных для речи признаков. Все удары, смычки, шипения в левом полушарии должны видоизмениться и превратиться в звуки речи. Так формируется речевой слуховой гнозис.
В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию [15]. Однако языковой подход в настоящее время стал главенствующим в постижении сути этого понятия, что подтверждают исследования таких ученых, как: В. А. Ковшиков, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, В. К. Воробьева, Е. Ф. Соботович, О. Е. Грибова и др.
С позиций языковой концепции В. А. Ковшиков дает определение экспрессивной алалии (моторной) - как пато­логическое усвоение в онтогенезе единиц языка и особенно - правил его функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производ­ства всех или части языковых операций (семантических, лексических, синтаксических, морфологических, морфосинтаксических и фонематических) при сохранности неязыко­вых семантических операций и операций моторных (артикуляторных) [25].
Согласно этой концепции, у ребенка с моторной алалией не развивается «языковая способность», которая дана человеку от природы, ребенок не может овладеть языком (его грамматикой, звуками, словами) [41]. Дети с алалией не могут извлекать из неречевых шумов полезные для речи признаки. Доречевой период протекает у детей с алалией без отклонений. При моторной алалии патологический процесс сосредоточен преимущественно в левом полушарии. Допустим, ребенок овладел в некоторой степени способностью различать звуки речи и улавливать их смысловые роли в языке. Однако для того, чтобы он заговорил сам, этого мало, необходима еще способность перешифровывать эти звучания в артикуляционные движения. Это возможно тогда, когда сохранны проводящие пути между сенсорной (височной) и моторной (премоторной и постцентральной) областями мозга. Немалую роль в этих процессах играют лобные доли, обеспечивающие осмысленную речевую деятельность [38].
По мнению В. А. Ковшикова, под механизмом алалии следует понимать нарушение структуры и функций языковой функциональной системы, что проявляется в речевых расстройствах.
Л. С. Волкова подчеркивает, недоразвитие речи при экспрессивной алалии носит системный характер, охватывает все ее компоненты: фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую стороны [36].
Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией колеблются в широких пределах: от полного отсут­ствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь еди­ничных компонентов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в семантичес­кой, синтаксической, морфологической, лексической, фонематической).
В. А. Ковшиков, исследовав состояния основных форм речи, выявил то, что на­рушения экспрессивной речи обязательны и составляют суть алалии. Причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдо­слова (т. е. слова, «изобретаемые» детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуни­кации: крик, смех, писк и т. п.
Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к зна­менательным частям речи (слова-денотаторы), и хуже - относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-денотаторов лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, состоя­ния, процесса, качества, признака и т. д.; вместе с тем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия. Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с по­нятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска сло­ва.
Нарушения актуализации слов вызывают разные фор­мы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова и бленды.
Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже - основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка [25]. Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной ре­чью, которая многими детьми с алалией используется очень широко.
Особенности нарушений грамматического строя речи и лексики представлены в работах Н. Н. Трауготт, Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпуна, С. Н. Шаховской, В. А. Ковшикова [3,8,25,38].
В. А. Ковшиков, определил, что число синтаксических конструкций ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подле­жащее» (Дети вместо Дети пошли в лес за грибами), «сказу­емое» (Дает - Мальчик дает девочке красный шар), «до­полнение» (Мясо - Собака ест мясо), «подлежащее - сказуемое» (Мама читает - Мама читает книгу). Многие предлоги и союзы употребляются неверно: Ку­бик в доме вместо Кубик под домом. Несформированность структуры предложений является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций [25].
В. А. Ковшиков, Е. А. Чаладзе, исследовавшие особенности нарушения при моторной алалии на уровне текста (развернутых связных высказываний), отмечали, прежде всего, отсутствие (полное или ча­стичное) слов-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте [38]. Е. А. Чаладзе говорит о разнице рассказов детей с нормальным речевым развитием и детей с алалией. Они отличаются по наличию творческого компонента и по степени развернутости [62].
Так же В. А. Ковшиков отметил в речи детей с моторной алалией нарушения строевых элементов слова - морфологические нарушения.
Так, корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степе­нью расстройства языковой системы, что преимуществен­но обусловлено фонематическими нарушениями.
Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушени­ям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно.
Один из показательных симптомов морфологических нарушений - неверные согласования в роде и числе (твой нога).
В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа. При этом отмечается стремление к генерализации и упрощению форм, нерегулярные фор­мы подводятся под регулярные (дом - домы).
Значительно нарушается парадигма склонения и спря­жения. Словообразованием дети с алалией владеют в очень ог­раниченных рамках и в процессе его, как правило, возни­кает много ошибок.
Рассмотренные лексические, синтаксические и морфо­логические нарушения у детей с алалией не связаны с па­тологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно-функ­циональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами. Это подтверждается тем, что дети правильно соотносят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действи­тельности в неязыковой деятельности. Вместе с тем не следует забывать, что у детей страдает языковая семантика: это и неверный выбор слов по семантическим призна­кам, и нарушения предикации при построении предложе­ний и текста, и неверный выбор сем [25, 36].
Следует принимать во внимание, что степень наруше­ния подсистем языка у отдельного ребенка может быть и одинаковой, и разной. Одинаковая степень оценивается как равномерный тип нарушения языковой. Чаще выявляется равномерный тип нарушения. Вместе с тем отмечаются избирательный и неизбира­тельный характер нарушения. При избирательном могут быть нарушены только какая-то или какие-то под­системы языка, при неизбирательном нарушаются все подсистемы.
У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели.
При тяжелой степени нарушения все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномаль­но. В экспрессивной речи используется предельно огра­ниченное число слов (однословных предложений) и зву­ков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме - «предметные» слова, существи­тельные, по функции - обычно предикаты. Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов пре­имущественно строится по моделям СГ и СГ - СГ . Часто в слове произ­носится только ударный слог или гласный из ударного слога. Гласные, как правило, присутству­ют, число согласных минимально. Основным средством коммуникации выступают экспрес­сивные компоненты интонации, кинетическая речь, зву­коподражания, звуковые жесты и неречевые звучания, та­кие, как крик, писк, смех и т. п.
Средняя степень нарушения языковой системы характеризуется преобладанием в речи однослов­ных и двусловных предложений. В поверхностной струк­туре однословного предложения чаще выражается субъект (по функции он обычно предикат), реже - предикат, объект и обстоятельство. Поверхностная структура двусловного пред­ложения чаще строится по модели «подлежащее - допол­нение», реже - по моделям «подлежащее - сказуемое», «подлежащее - обстоятельство». При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропус­каются, и конструкции предложений становятся дефор­мированными. Системы словоизменения и словообразо­вания или не функционируют, или находятся в зачаточ­ном состоянии, и/или функционируют патологически. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Про­цесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам. В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают довольно большим числом звуков, но зву­ки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства коммуни­кации.
При легкой степени нарушения языковой системы дети могут употреблять много­словные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформиру­ются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связей часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования обычно гру­бо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступа­ет многообразный аграмматизм. Активный словарь отно­сительно велик, однако при поиске слов нередко возника­ют затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Наблюдается стремление к упрощению слога. Отмеча­ется слоговая аппроксимация, многочисленные переста­новки и пропуски слогов. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.
В. А. Ковшиков обращает наше внимание на то, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя.
Итак, говоря о речевой симптоматике, В. А. Ковшиков подчеркивает то, что основные функции речи - репрезентативная, комму­никативная, интеллектуальная и эмотивная - у детей на­личествуют, но вследствие языкового расстройства недо­статочно полно реализуются и имеют особенности [25]. З. А. Репина, В. А. Ковшиков и др. особо выделяют речевой негативизм. Он не­редко проявляется вне зависимости от степени наруше­ния языковой системы [24,27, 42].
Таким образом, существует большое количество определений экспрессивной алалии, подходов к механизму образования. Разнообразна симптоматика и степень проявления этого речевого нарушения. Основной целью работы с данной катего­рией детей является преодоление у них языковых нарушений, для осуществления этой цели должны применяться специфические методы, сугубо индивидуальный подход [25].


1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией

Л. Г. Парамонова отмечает, у детей с моторной алалией страдает не только речь, проявляясь в языковых расстройствах, но имеются и неязыковые нарушения - неврологические, психопатологические [44]. Мы считаем ценным в нашей работе раскрыть суть данных нарушений.
При экспрессивной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств, особенно пирамидной и экстрапирамидной систем [36].
Одни авторы (например, Г. В. Гуровец, 1975) находят неврологические нарушения у всех детей с алалией, другие (например, В. Ландау, I960) - только у одной трети [36]. В. А. Ковшиков, характеризуя моторную алалию, подчеркивает - отсут­ствие у части детей неврологической симптоматики скорее всего объясняется компенсаторными возможностями детского организма: нарушения нервной системы могут иметь место в ранние периоды жизни ребенка, но впо­следствии исчезают или сглаживаются [25].
У детей со знаками поражения нервной системы, как правило, выявляется «бедная» рассеянная микросимптоматика. Из числа нервно-соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные гемипарезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных отделов правой руки, оральную и артикуляторную апраксию, общемоторную неловкость (недостаточность координации, точности дви­жений и т. п., особенно в так называемой «ручной», «мел­кой» моторике), у части детей находят нерезко выражен­ные вегетативные нарушения.
По исследованиям Н. Н. Трауготт, оральная апраксия встречается у 10 % детей с алалией, также исследователь отметила у этих детей физическую недостаточность, соматическую ослабленность [24].
При моторной алалии у детей отмечается общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация движений, их замедленность или расторможенность. Выявляется понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч и т. д.) Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот вялые, заторможенные, инертные, аспонанные. Важно отметить, что при наличии тяжелой симптоматики (например, при детском церебральном параличе) может не быть алалии. Поэтому устанавли­вать причинно-следственную связь между этими симпто­мами и алалией непра­вомерно [22].
Эти симптомы скорее должно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее [25] .
Мы разделяем мнение ряда авторов, считающих, что состояние речи у детей с моторной алалией различно в зависимости от тяжести дефекта. Речь - это один из видов психической деятельности. Значимым, на наш взгляд, является то, что у детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, ряда моторных функций, но и психических функций [17].
У всех детей, как правило, выявляются разнохарактер­ные и различно сочетающиеся друг с другом психопатоло­гические нарушения. Обычно они выражены нерезко [5, 11, 15, 40].
У небольшого числа детей встречаются расстройства зритель­ного восприятия и представлений [9].
Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнитель­ных исследований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере. У отдельных детей наблюдаются недостатки в конст­руктивной деятельности. Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей ограничены, хотя дети в це­лом хорошо ориентированы в окружающей действитель­ности и обычно ведут себя адекватно [12,16,17].
Для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нор­мой число попыток при выполнении мыслительных опе­раций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления, свойственные многим детям эмоциональная возбу­димость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения ис­следователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоя­нии у детей [15,16,25].
В операциях так называемого вербального мышления детям нередко бывает труд­но строить умозаключения. Основная причина этих трудностей - языковые расстрой­ства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по сериям сюжет­ных картинок большинство детей успешно справляются с заданиями в невербальной форме (т. е. раскладывают кар­тинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе не­правильные языковые средства [25].
В.А. Ковшиков выделяет одно из наиболее часто встречающихся психопатологи­ческих проявлений у многих детей с алалией - расстрой­ство произвольного внимания. Характерный показатель это­го расстройства - отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым мате­риалом [25].
По некоторым характеристикам эмоционально-воле­вой сферы и свойств личности детей с алалией, автор делит их на три группы.
У первой группы (небольшой по численному со­ставу) эмоционально-волевая сфера и личностные свой­ства сохранны; отдельные особенности не выходят из гра­ниц нормы.
Для детей второй группы, занимающей по чис­ленному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечается гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, двигательное беспокой­ство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение (у некоторых - лабильность настроения), выраженное стремление к кон­тактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства.
Для детей третьей группы (самой многочислен­ной), наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой обста­новке), нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства [24].
У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных, труд­ных для них ситуациях.
У детей с моторной алалией в ряде случаев развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д., проявляются как реакция на речевую недостаточность. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты. Особенности личности ребенка связаны с недоразвитием центральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает его из детского коллектива и с возрастом травмирует психику [25,55].
Многие дети испытывают затруднения при прохожде­нии программы детского сада. У части из них обнаружи­ваются разного рода затруднения в игре, а также в ри........


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения русскому языку дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд, стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400с.
2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 1999.
3. Алябьева Е. А. Формирование родовидовых понятий при работе над словарем дошкольников // Логопед №2, 2005г.
4. Баренцева Н. С. , Колесшкова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.
5. Безрукова С. А. ,Жемайтите Н. Г., Ковалева Л. Ю., Ковальчук Т. В., Чубарова И. Ю. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду № 6(21), 2007г.
6. Бессмертная Ю. В. Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра// Автореферат, Екатеринбург, 2009 г.
7. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., 1994.
8. Бутакова Л. О. Определение языковой способности // Логопед №2, 2001 г.
9. Визель Т. Г. Нейрофизиология: Пособие для студ. дефектол. фак. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
10. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 227 с.
11. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики.: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2005. - 144 с.
12. Глухов В. П. Основы психолингвистики. - М.:Аст.:Астрель,2005. - 398с.
13. Глухов В.П., Смирнова М.Н. особенности связной речи у детей с комбинированным психоречевым дефектом // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Межвуз. Сб. науч. Тр. МГОПУ им. М.А. Шолохова. М., 2002 г.
14. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. 306 с.
15. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: уч. пос. - М., 1997.- 224 с.
16. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // «Дефектология» № 4, 1999.
17. Грибова О. Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // «Дефектология» №7,2003.
18.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб: ДЕСТВО-ПРЕСС, 2002. -240 с.
19.Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод. Пособие / Н. В. Микляева. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 96с.
20.Елисеева М. Б. Развитие лексикона и языковой способности ребенка // Логопед в детском саду №4(19), 2007 г.
21.Елисеева М. Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста // Логопед №4, 2005г.
22.Жукова Н.С.и др. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников: книга для логопеда / Н.С. Жукова, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2003. - 320 с.
23.Залевская А. А. Введение в психолингвистику. - СПб: ДЕСТВО - ПРЕСС, 1999. -267 с.
24. Ковригина Л. В. Несформированность языковой компетенции как механизм речевого дизонтогенеза у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи// Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе образования: Часть II. - 222 с.
25. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб.:КАРО, 2006. - 304с.
26. Колесникова А. М. Специфика устной речи, зрительно-пространственных и временных й у школьников с экспрессивной алалией // Логопед № 1, 2006г.
27. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка : Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности. - М., 1973 г. - 143 с.
28. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: монография. - СПб.: КАРО, 2006. - 240с.
29. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с речевой патологией // Логопед в детском саду № 6(15),2006г.
30. Криницина Г. м. Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии // Автореферат, Екатеринбург, 2009 г.
31. Кудрова Т. И. Моделирование на занятиях по развитию речи дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду № 4 (19), 2007г.
32. Лагутина С. А., Стужук Ю. О. Использование занимательного наглядного материала в обучении грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитии речи // Логопед №1, 2008г.
33. Леонтьев А.А. Основы психолинвистики. - М.: Смысл, 1999. - 287 с.
34. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.- 480с. - (Библиотека учителя дефектолога).
35. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведения / Под ред. Л.С. Волковой.- 5-е изд., перераб. и доп. - М.: .: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2004. - 704 с.
36. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: .: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2003. -680с.
37. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
38. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.
39. Мамаева А. В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей 7 - 9 летнего возраста с церебральным параличом в процессе логопедического воздействия / Автореферат, Екатеринбург, 2009 г.
40. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. Пособие / Воробьева В. К. - М.: Астрель : Транзиткнига, 2006. - 158 с.
41. Микляева Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология № 2, 2001г.
42. Основы логопедии с практикумом по произношению: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200с.
43. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. - М.: «Смысл», 2002. - 378с.
44. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - 80с.
45. Пищальникова Н. И. Способность к изучению языков / Русский язык. - М.: Издательский центр «Астрель», 2001. - 280 с.
46. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 1997. -400 с.
47. Принцип языкового филогенеза в организации игр младших школьников // Логопед № 4, 2005 г.
48. Руковишникова Е. Ю. Языковая компетенция как неотъемлемый компонент речеязыковой способности ребенка // Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе образования: Часть II. - 222 с.
49. Рябова А. Л. Лингвистические способности // Прикладная психология и психоанализ № 4, 2006 г.
50. Симонов В. П., Пчелина В. А. О характеристике развития и одаренности личности ребенка // Прикладная психология и психоанализ № 4, 2006 г.
51. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. - Спб.: ДЕСТВО-ПРЕСС, 2004. - 320 с.
52. Специальная педагогика: Развитие речи учащихся: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Анатолий Георгиевич Зикеев. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр »Академия», 2005. - 200 с.
53. Спирова Л.Ф., Ястребова Л.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя языка // Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. М., 1992 г.
54. Справочник логопеда / М.А. Поваляева.- Изд. 7-е.-Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 445 с.
55. Тимонен Е. И., Туюлайнен Е. Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). - СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2002. - 80 с.
56. Тимофеева Г. С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста // Логопед № 2, 2005г.
57. Халилова Л. Б., Карпушкина Е. А. Актуальные аспекты исследования языковой способности у младших школьников с нарушениями речи // Дефектология № 2, 2001г.
58. Халилова Л. Б., Шулейкина Ю. А. Оценка семантического компонента языковой компетенции в экспрессивном и импрессивном видах речевой деятельности детей с недоразвитием речи // Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе образования: Часть II. - 222 с.
59. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 1997. - 656 с.
60. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр « Академия», 2000. - 560 с.
61. Цейтлин С.Н. К вопросу о современных подходах к изучению детской речи // Логопед в д/c, №4(13), 2006 г.
62. Чаладзе Е. А. Особенности нарушения текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией // Практическая психология и логопедия № 3-4 (6-7), 2003г.
63. Шамарина Е. В. Рекомендации к организации индивидуальных и групповых занятий в классах коррекционно-развивающего обучения // Коррукционная педагогика №3, 2004 г.




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.