На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 97158


Наименование:


Курсовик МЫШЛЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Психология. Добавлен: 23.5.2016. Сдан: 2014. Страниц: 35. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 4
1.1 Понятие о мышлении. Виды мышления 4
1.2 Понятие дошкольника. Основные психологичские проблемы дошкольника 8
1.3 Особенности развития мышления у старших дошкольников в норме и с нарушением речи 15
ГЛАВА 2.ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 20
2.1 Задачи и методики исследования 20
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 27
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 29
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 31



ВВЕДЕНИЕ

Основная задача данной работы - раскрыть теоретические основы проблемы развития мышления у старших дошкольников .
Возрастающее внимание современной науки и практики образования к вопросам развития познавательных интересов обусловлено главной особенностью современного мира - его динамичностью. Происходящие изменения столь интенсивны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя усвоенные знания и привычные поведенческие модели. Актуальность проблемы развития познавательных интересов определяется современным социальным заказом общества на выпускника дошкольного образовательного учреждения, который касается не требований к конкретным знаниям, а новых универсальных способностей, сформированных стойких познавательных мотивов, основным из которых является познавательный интерес.
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период развития формируются все познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение. Среди всех познавательных процессов особое место занимает развитие и формирование мышления.
В дошкольном возрасте особого отношения к себе требуют дети с нарушениями речи. В сравнении с нормально развивающимися детьми, они отстают по основным показателям формирования процесса мышления.
В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с нарушениями речи являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.
Целью данной работы стало определение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи.
Объект исследования: развитие мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Предмет исследования: процесс развития мышления детей 5-6 лет с нарушениями речи.


Задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в психологической и дефектологической науке и практике.
2. Разработать систему работы по развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Оно состоит из трех разделов, в которых раскрываются во взаимосвязи 3 проблемы.
Структура каждого раздела представлена аннотацией, комментариями, раскрывающими теоретические основы проблемы, учебно-исследовательскими заданиями для студентов, списком рекомендуемой литературы.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 Понятие о мышлении. Виды мышления

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление как особый психический процесс имеет свои особенности протекания - ряд специфических характеристик и признаков.
Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем.
Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Например, для того чтобы узнать, какая сегодня погода, можно выйти на улицу. Однако чаще всего мы поступаем по-другому - пользуемся наружным термометром или слушаем сводку погоды и на основе информации о температурных характеристиках внешней среды делаем вывод о том, тепло на улице или холодно.
Обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружающих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Кроме этого, опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас информацию, но и расширить ее, поскольку область мышления шире, чем область того, что мы воспринимаем. Например, опираясь на чувственное восприятие, но выходя за его пределы, в процессе мышления мы в состоянии познать прошлое Земли и с определенной степенью достоверности предсказать даже ее будущее.
Таким образом, можно сказать, что мышление - это процесс обобщенного и опосредованного познания (отражения) окружающего мира [1, c. 173].
Мышление - сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-действенное), наглядно-образное и абстрактное.
Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом:
- предметно-действенное мышление - мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними);
- наглядно-образное мышление, которое необходимо опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников);
- абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).
Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить об умозаключительном мышлении, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.
В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современ­ных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательство).
В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.
В-пятых, в зависимости от направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б.М. Теплов в своей работе «Ум полководца». Он писал: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют „два разных интеллекта". Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека».
Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительности. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни, у педагога это безграничный интерес к детям, к знаниям, людям, обстоятельствам, их окружающим. По меткому выражению А.П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь [23, с. 138].
Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом мышлении - наглядно-образное и наглядно-действенное [11, с. 1121].
Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.
Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное.
Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. При этом они только наблюдают за предметами своей деятельности, непосредственно их не касаясь.
Наглядно-действенное мышление - это вид мышления, суть которого заключается в практической преобразова........


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абрамова Г.С. Общая психология. - М.: Академический Проект, 2002.
2. Блонский П.П. Память и мышление. - С-Пб.: Питер, 2001.
3. Варенцова Н. Развитие умственных способностей дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 4. - с. 75-79.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1998.
5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. - М.: Просвещение, 1991.
6. Волошкина М.И. О методах определения умственной воспитанности старшего дошкольника // Начальная школа. - 1997. - № 3. - с. 16-21.
7. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. В.И. Ядэшко. - М.: МГПИ, 1998.
8. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1994.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. - Т. II. - М.: Педагогика, 1992.
10. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Университет, 1999.
11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1995.
12. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. - Спб., 2000.
13. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1989.
14. Дубровина И.В. Психология. - М.: Академия, 1999.
15. Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1994.
16. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1997. - № 2. - с. 17-20.
17. Зарубежные исследования по психологии познания / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1997
18. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1999.
19. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов диагностики. - М., 1975
20. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений/В.А.Калягин,Т.С.Овчинникова.-М.,2006
21. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985
22. Кайл Р. Детская психология. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
23. Карпов Ю.В. О диагностике стадий интеллектуального развития ребенка // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1995. - № 1. - с. 7-13.
24. Катаева А.А., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1991. - № 3. - с. 27-29
25. Кларин,М.В.Игра в учебном процессе/М.В.Кларин//Сов.педагогика.-1985.-№6
26. Крутецкий В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1996.
27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997.
28. Кузин В.С. Психология. - М.: АГАР, 1999.
29. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме «мышление и общение» // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - с. 47-49.
30. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. - Т. II. - М.: Педагогика, 1993.
31. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Институт практической психологии, 1997.
32. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1991.
33. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М.: Владос, 1998.
34. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1995.
35. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1995.
36. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. - с. 3-5.
37. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 1999.
38. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1996.
39. Пантина Н. Становление интеллекта в дошкольном детстве. - М.: РОССПЭН, 1996.
40. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - С-Пб.: Союз, 1997.
41. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997.
42. Практикум по возрастной психологии / Под ред. П.А. Гоповей. - С-Пб.: Речь, 2002.
43. Психология / Под ред. А.Л. Крылова. - М.: Проспект, 1999.
44. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. Н.М. Гуревича. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.
45. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Педагогика, 1995.
46. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1996.
47. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - Спб.: Питер, 2002. - 720 с.
48. Савенков А. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 12. - с. 18-35.
49. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. - 1992. - № 5-6. - с. 26-30
50. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Школа-Пресс, 1997.
51. Столяренко Л.Л. Психология. - Спб.: Лидер, 2004.
52. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - с. 19-21.
53. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1998. - № 2. - с. 4-6.
54. Ткаченко Е.В. Учить думать // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 12. - с. 3-5.
55. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Просвещение, 1998.
56. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 1999.
57. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу. - Спб.: Стройлеспечать, 1996.
58. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. - М.: АО Столетие, 1997.
59. Эльконин,Д.Б.Психология игры/Д.Б.Эльконин.-М.,2003.
60. Эльконинова Л. Возрастная характеристика предвидения в мышлении дошкольников // Вопросы пси

1. Абрамова Г.С. Общая психология. - М.: Академический Проект, 2002.
2. Блонский П.П. Память и мышление. - С-Пб.: Питер, 2001.
3. Варенцова Н. Развитие умственных способностей дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 4. - с. 75-79.
4. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. - М.: Знани Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1998.
5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. - М.: Просвещение, 1991.
6. Волошкина М.И. О методах определения умственной воспитанности старшего дошкольника // Начальная школа. - 1997. - № 3. - с. 16-21.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. - Т. II. - М.: Педагогика, 1992.
8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Университет, 1999.
9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1995.
10. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. - С-Пб.: Питер, 2000.
11. Дубровина И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 464 с. С. 173.
12. Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1994.
13. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1997. - № 2. - с. 17-20.
14. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов диагностики. - М., 1975
15. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений/В.А.Калягин,Т.С.Овчинникова.-М.,2006
16. Кайл Р. Детская психология. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
32.Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1991.
17. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1995.
18. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. - с. 3-5.
19. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997.
20. Практикум по возрастной психологии / Под ред. П.А. Гоповей. - С-Пб.: Речь, 2002.
21. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Педагогика, 1995.
22. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Школа-Пресс, 1997.
23. Теплов Б. М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: Издательство МГУ, 1981. С. 147.





Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.