На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 97595


Наименование:


Курсовик Развитие памяти дошкольника.Особенности памяти дошкольника и условия ее развития

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Психология. Добавлен: 7.6.2016. Сдан: 2012. Страниц: 56. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………… Глава I. Теоретические основы развития памяти дошкольника……. 1.1 . Понятие и общая характеристика памяти……………………….. 1.2.Основные процессы памяти и закономерности их протекания………………………………………………………………. 1.3. Особенности памяти дошкольника и условия ее развития…………………………………………………………………. Глава II. Опытно-практическая работа по развитию памяти дошкольника…………………………………………………………… 2.1. Определение уровня развития памяти дошкольника…………. 2.2. Реализация комплекса игр и упражнений по развитию памяти дошкольника в практической работе…………………………………. Заключение……………………………………………………………… Литература……………………………………………………………… Приложение……………………………………………………………... 3 6 6 10 21 32 32 40 50 53 56

Введение

Изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, наиболее существенных проблем психологической науки. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной процесс», обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.
Значение памяти в жизни человека огромно: без нее не возможен ни один вид деятельности. И.М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. «Без памяти, -писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». Память - основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания.[1] Поэтому для лучшего понимания человека необходимо владеть максимальным количеством информации о его памяти.
Первое систематическое изучение высших форм памяти у детей было проведено выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским, который в конце 20-х годов впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания.
Исследования сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления, были существенно дополнены отечественными исследователями (А.А. Смирновым, П.И. Зинченко и др.), которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания. Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.[2]
Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. В частности: как запечатлеваются следы; каковы физиологические механизмы этого запечатления, или «записи», следов; какие условия содействуют этому запечатлению; каковы его границы; какие приемы позволяют расширить объем запечатленного материала. Она также ставит перед собой задачу ответить на следующие вопросы: как долго могут храниться эти следы; каковы механизмы сохранения этих следов на короткие и длинные отрезки времени; каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии; какое влияние они могут оказывать на протекание познавательных процессов человека.
Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, так как, действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт.
Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.
В процессе развития психики человека непосредственные, биологические формы памяти превращаются в сложные по своей структуре процессы, подчиненные специальной цели запомнить. Память выступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, т.е. опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный характер.[13]
«Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, - писал Л.С. Выготский, - является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в свою очередь тем, что в центре сознания становится память.[6] Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль». В связи с этим вопрос изучения развития памяти у детей дошкольного возраста является наиболее актуальным.
Объект исследования: память
Предмет исследования: особенности развития памяти дошкольного возраста.
Цель исследования: изучить особенности развития памяти и
апробировать комплекс игр и упражнений по развитию памяти дошкольника.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть понятие, виды, процессы памяти.
2. Определить уровень развития памяти дошкольного возраста.
3. Подобрать комплекс игр и упражнений по развитию памяти дошкольника.


Глава I. Теоретические основы развития памяти дошкольника

1.1. Понятие и общая характеристика памяти

То, что воспринимается человеком, не исчезает бесследно: в коре больших полушарий мозга сохраняются следы от процесса возбуждения. Эти следы создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызвавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести образ отсутствующего предмета или воспроизвести усвоенные ранее знания. Как и восприятие, память является процессом отражения, но отражается не только то, что действует непосредственно в данный момент, но и то, что имело место в прошлом.
Память - это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения.
Память уже в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. Но память выступает в качестве самостоятельного психического процесса, не связанного с восприятием, когда предмет воспроизводится даже при его отсутствии. И.П. Павлов со своими сотрудниками доказали экспериментально, что память есть результат рефлекторной работы мозга.
«... Временная нервная связь, - писал И. Павлов, - есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или букв, слов и мыслей». Многочисленные исследования показали, что нервная система может с большей точностью сохранять длительное время следы различных раздражителей. Вопрос о механизмах памяти сложен и является предметом ряда наук - физиологии, биохимии, психологии:
- физиологи связывают процесс сохранения информации с образованием нервных связей (ассоциаций);
- биохимики - с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур;
- психологи подчеркивают зависимость памяти от характера деятельности человека и направленности личности.[8]
Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII - XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или иене устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Мы можем, встретившись с одним из этих предметов, по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то значит связать запоминаемое с уже известным, образовать ассоциацию.
С физиологической точки зрения ассоциация представляет собой временную нервную связь. Различают два рода ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту.
Ассоциация по смежности объединяет два явления, связанные во времени или в пространстве. Такая ассоциация образуется, например, при заучивании алфавита, так как при назывании буквы вспоминается следующая за ней.
Ассоциация по сходству связывает два явления, имеющих сходные черты: при упоминании одного из них вспоминается и другое. Например, на уроке географии учитель, знакомя детей с названиями портов Австралии, указывает, что одно из них схоже с женским именем Аделаида, и, таким образом, устанавливает ассоциацию по сходству, обеспечивающую запоминание.
Ассоциация по контрасту связывает два противоположных явления. Так, особенности зоны пустынь запоминаются по резкому контрасту с зоной лесов.
Кроме вышеуказанных видов существуют и сложные виды ассоциаций - это смысловые ассоциации. В них связываются два явления, которые в действительности тоже постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний.
Для образования ассоциаций требуются повторения. Иногда связь возникает с первого раза, если в коре больших полушарий мозга возник сильный очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциаций. Более важным условием для образования ассоциаций является подкрепление их возникновения на практике, т.е. применение того, что требуется запомнить, в самом процессе усвоения.
В процессе онтогенеза каждый организм получает из внешней среды информацию, которую он обрабатывает, хранит и воспроизводит или использует в поведении. Для работы мозга необходимы не только поступление информации, ее переработка, но и хранение определенного запаса знаний. В нервной системе хранится два вида информации: информация, накопленная в процессе эволюции вида и закрепленная в безусловных рефлексах, или инстинктах, и информация, приобретаемая в индивидуальной жизни организма в виде условных рефлексов. Соответственно существует и два рода памяти: память видовая и память индивидуальная.[10]
Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности. Уровни развития памяти в значительной мере зависят от возраста человека, общего состояния человека и т.д. процессы памяти нельзя рассматривать как протекающие независимо от особенностей и свойств личности. Мнемические процессы тесно связаны, прежде всего, с направленностью и мотивацией личности.
Память изменяется с возрастом человека и поддается тренировке. Успешность развития памяти зависит от степени завершенности действий запоминания, интересов и склонностей личности, отношения личности к той или иной деятельности, эмоционального настроя человека, его волевого усилия, приложенного к процессу запоминания.
Таким образом, принимая во внимание все вышеуказанные характеристики памяти человека, можно сделать вывод, что это сложный познавательный процесс, который имеет две ступени познания (чувственную и логическую) и неразрывно связан с другими психическими процессами, такими как восприятие, мышление, ощущение, воображение и др., а также с практической деятельностью человека.
Большое влияние на память человека оказывает направленность деятельности, осуществляемой при запоминании и воспроизведении. Различают два вида направленности, оказывающих влияние на успешность работы памяти. В одних случаях деятельность человека прямо направлена на то, чтобы запомнить воспринимаемое в данный момент, воспроизвести или узнать воспринятое ранее. В других случаях деятельность человека бывает направлена на достижение иных целей, не имеющих прямого отношения к работе памяти. Тем не менее, и тогда может иметь место тот или иной мнемический эффект. Мы можем в процессе выполнения тех или иных действий что-либо запомнить, воспроизвести или указать, хотя соответствующая задача не ставилась.
Существует такое понятие как продуктивность памяти, которое характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью хранения материала, готовностью и точностью его воспроизведения. В памяти людей наблюдаются большие различия, связанные с индивидуальностью каждого человека.
Чаще всего проявления этой индивидуальности прослеживается в различной скорости запоминания, прочности этого процесса и хранения запомнившегося, в легкости воспроизведения материала. Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности, а также воспитанием и средой, в которой рос человек.[11]
Разберем основные причины, которые имеют непосредственное влияние на продуктивность памяти. Их можно разделить на две группы: первая группа представлена субъективными причинами, среди которых указываются тип запоминания, предшествующий опыт человека, психологическая установка, интерес человека к тому или иному объекту запоминания, состояние организма человека на момент запоминания той или иной информации. Объективные причины, влияющие на продуктивность памяти, характеризуются количеством запоминаемого материала, той обстановкой, в которой он запоминается, а также характером запоминаемого материала, который в свою очередь имеет ряд особенностей. Одной из них выступает осмысленность, т.к. бессмысленный набор информации практически не запоминается, связность и логика, понятность материала человеку, наглядность, непосредственно задействующая зрительную память, ритмичность.


1.2 Основные процессы памяти и закономерности их протекания

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.
Запоминание - это психический процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, это своеобразная предпосылка сохранения.
Сохранение - процесс активной переработки, систематизации и обобщения материала, полноценного овладения этим материалом.
Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления воспринятого и запомненного прежде материала. Различие между этими двумя процессами заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при его повторном восприятии, а воспроизведение происходит при отсутствии объекта.
Запоминание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания.
Непроизвольное запоминание - это ненамеренное запоминание. При нем человек не имеет цели запомнить, не прилагает никаких усилий для того, чтобы запомнить что-либо, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается сам собой. Например, непроизвольно запоминаются события личной жизни, особенно те, которые оставили сильное впечатление.
Как показали исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятельности, ее основным содержанием. Так, в опытах П.И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи по определенным заданным условиям в первой части исследования, а во второй части они должны были сами придумать условия задач по заранее заданным числам, в третьей части эксперимента дети придумывали самостоятельно не только условия задач, но и числа. Затем учащихся просили воспроизвести числа, входившие в условия задач. Результаты опыта показали, что учащиеся лучше всего запоминали те числа, которые присутствовали в придуманной ими задаче, т.е. из третьей части опыта. Числа запоминались непроизвольно, так как они были более тесно связаны с целью деятельности ребенка.[6]
Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели - запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используются приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, повторение и т.д.
По другом........


Список Литературы

1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2003. - 368 с.
2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Академия, 2003. - 624 с.
Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1997. - 300 с.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. - метод. пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 276 с.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1991. - 173 с.
Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника: Хрестоматия: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. Г.А. Урунтаева - М.: Академия, 2000. - 248
Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. - М.: Высшая школа, 1999. - 221 с.
Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1990. - 352 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения
до 17 лет): Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.
10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Сфера, 2004. - 464 с.
11. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. Мастера психологии - СПб.: Питер, 2004. - 320 с.
Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студ. пед. унив-в. - М.: Просвещение, 1991. - 415 с.
Маклаков А.Г. Общая психология: Учебное пособие для ВУЗов. Учебник нового века. - СПб.: Питер, 2004. - 583 с.
Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / Под ред. Л.А. Вегнера - М.: Просвещение, 1995. - 239 с.
Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. пособие для студ. ВУЗов. - М.: Академия, 2003. - 456 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х томах. Том 1. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х томах. Том 2. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 608 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х томах. Том 3. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 640 с.
Общая психология. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. В.В. Богословского и др. - М.: Просвещение, 1993. - 351 с.
Общая психология. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского, А.В. Брушлинского, В.П. Зинченко и др. - М.: Просвещение, 1996. - 464 с.
21. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. - М.:ВЛАДОС, 2003. - 448 с.
22. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.:Академия, 2002. -512 с.
23. Психология для студентов ВУЗов / Под общей ред. профессора Е.И. Рогова. - М.: МарТ, 2004. - 560 с.
24. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 1998. - 304 с.
25. Психология и педагогика: Учебное пособие для ВУЗов / Сост. и ответственный редактор А.А. Радугин, науч. ред. Е.А. Кротков. - М.: Центр, 2003. - 256 с.
26. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Академия, 2001. - 372 с.
27. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2005.- 173 с.
28. Руководство практического психолога: Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М: Академия, 1997. - 128 с.
29. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект-пресс, 2001.- 302 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебники и учебные пособия.- Ростов - на - Дону: Феникс, 2001. - 672 с.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М: Академия, 2002г
Черемошкина Л.В. Как лучше запомнить все то, что узнал // Энциклопедия воспитания и развития дошкольника. - Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. - 289 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 2006. - 328 с.



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.