На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 97755


Наименование:


Курсовик особенности социального поведения детей 4 - 5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Добавлен: 9.6.2016. Сдан: 2015. Страниц: 56. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение
Основной вклад в изучение этой проблемы развития диалогической речи дошкольников внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела М.А. Алексеева, О.С. Ушакова, Е.О. Смирнова и Л.Н. Галигузова и др. Параллельно исследования вели и психологи - Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Исследования направлены, в основном, на выявление звеньев механизма овладения общением, а также взаимосвязи отношения со сверстниками в зависимости от уровня развития диалогической речи. Проблема социализации личности в обществе является значимой на данном этапе развития педагогической науки, поскольку неадаптированность личности в обществе приводит к необратимым процессам, как для личности, так и для общества.
Тема данной курсовой работы - это особенности социального поведения детей 4 - 5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи.
Актуальность проблемы обусловлена тем, что в настоящее время, когда научно-технический прогресс достиг высокого уровня развития, обществу необходим социально активный человек с высокоразвитым творческим потенциалом, способный к быстрому принятию решений, гармонично взаимодействующий с окружающими, конструктивно решающий возникающие проблемы. Личность в социуме развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом.
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь.
Дети четырех-пяти лет, в диалоге со сверстниками, получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя. Они остро нуждаются в помощи взрослого, а для этого необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет, к различного рода, искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Цель исследования - изучить особенности социального поведения детей 4-5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме особенностей социального поведения детей 4-5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи;
2. Подобрать диагностические методики для изучения особенностей социального поведения детей 4-5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи;
3 Изучить особенности социального поведения детей 4-5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи;
4. Провести анализ и сделать выводы об особенностях социального поведения детей 4-5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи.
Объект исследования - дети 4-5 лет.
Предмет исследования - социальное поведение, его особенности; диалогическая речь.
Гипотеза исследования: уровень речевого развития будет влиять на особенности социального поведения детей 4-5 лет. У детей с высоким уровнем диалогической речи будет наблюдаться более высокие показатели социального поведения, в отличие от детей с низким уровнем развития диалогической речи.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в курсовой работе использовались следующие методы исследования:
1) теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы;
2) анализ и обобщение полученных данных;
3) констатирующий эксперимент;
База исследования: МАДОУ «Центр развития ребёнка детский сад № 113» г. Сыктывкар.
Практическая значимость исследуемой работы заключается в методической помощи воспитателю с целью организации более эффективного, качественного учебного процесса.


Глава 1. Теоретический анализ особенностей социального поведения детей 4-5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи
1.1 Понятие «социальное поведение». Особенности проявления социального поведения детей 4-5 лет.
Проблема социального поведения личности не является новой для социально-гуманитарных наук. В работах целого ряда ученых, принадлежащих к различным направлениям психологии, социологии, культурологии, предпринимались попытки осмысления этого феномена. На сегодняшний день в научной литературе накоплен большой объем материалов теоретических и практических исследований детерминации и мотивации социального поведения [26, с.87].
Культурологи рассматривают социальное поведение в неразрывной его связи с культурой. Э.А. Орлова считает, что «культура по определению понимается как производная совместной человеческой активности». Такие исследователи, как К. Кун, Д. Бидни, Р. Линтон, определяют культуру как заученное поведение. Поведение рассматривается функцией скрытых семиотических структур, а культура, понимаемая как язык, структурируется в виде «правил поведения» (Д. Сильверман), «символов» (А. Петтигрю), «смыслов» (К. Вейк), «индивидуальных кодов» (М. Лоуи). B.C. Степин пишет о том, что «тело культуры» состоит из надбиологических программ поведения, общения и деятельности человека.
В культурологии анализируются культурные нормы, определяющие социальное поведение личности, а также символические программы поведения, системная совокупность которых опосредует взаимодействие людей и условия их жизни, лишая последние эффекта прямого действия, создавая социальную среду. Таким образом, культурологи, как и социологи, акцентируют внимание на внешних, детерминирующих факторах социального поведения. [16, с.54].
В педагогике нравственный аспект определяет специфику изучения социального поведения. Сущностный смысл социального поведения раскрывается на пересечение таких процессов, как осознание человеком себя членом общества, субъектом взаимодействия с другими людьми, с группами; сознательное выполнение норм социального бытия, принятых данным обществом; приложения личных усилий для приобщения к социальным ценностям; реализация семейной, досуговой, трудовой, познавательной функций на основе гуманизма и духовности. Социальность поведения предстает как культура самореализации человека в обществе, и оценивается с точки зрения морали. Поэтому ведущим элементом поведения выступает «правильный поступок» [13, с.66].
Социология изучает социальное поведение человека как представителя больших социальных групп, субъекта социального взаимодействия. Социальное поведение рассматривается в логике социального действия, теория которого разработана М. Вебером, Ф. Знанецким, Р. Макайвером, Г. Беккером, В.Парето, Т.Парсонсом, Ю. Хабермасом. Современные отечественные социологи B.C. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Г.В. Осипов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов, В.М. Шепель, В.А. Ядов рассматривают социальное поведение как социальные действия индивидов или социальных групп. Целенаправленное поведение личности анализируют в работах Э.М. Коржевой, Н.Ф. Наумовой. Социального поведения в аспекте его отклонения от норм является предметом исследований Я.И. Гилинского, Н.В. Кудрявцева. Основными компонентами социального поведения социологи рассматривают потребности, мотивацию, ожидания (экспектации), цели, средства, условия и нормы.
В социологии социальное поведение трактуется как поведение, выражающееся в совокупности поступков и действий индивида или группы в обществе и зависящее от социально-экономических факторов и господствующих норм; внешнее проявление деятельности, форма превращения деятельности в реальные действия по отношению к социально значимым объектам; приспособление человека к социальным условиям своего существования. Для достижения жизненных целей и при реализации отдельных задач человек может использовать два типа социального поведения - естественное и ритуальное, различия между которыми имеют принципиальный характер [9, с. 436].
В рамках социальной психологии социальное поведение - это совокупность человеческих поведенческих процессов, связанных с удовлетворением физических и социальных потребностей и возникающих как реакция на окружающую социальную среду. Субъектом социального поведения может быть индивид или группа. Если абстрагироваться от чисто психологических факторов и рассуждать на социальном уровне, то поведение индивида определяется, прежде всего, социализацией. Тот минимум врожденных инстинктов, которыми обладает человек как биологическое существо, одинаков у всех людей. Поведенческие различия зависят от приобретенных в процессе социализации качеств и в какой-то степени - от врожденных и приобретенных психологических индивидуальных особенностей. Кроме того, социальное поведение индивидов регламентируется социальной структурой, в частности ролевой структурой общества [14, с.64].
Социальная норма поведения - это такое поведение, которое полностью соответствует статусным ожиданиям. Благодаря существованию статусных ожиданий общество заранее с достаточной вероятностью может прогнозировать действия индивида, а сам индивид - координировать свое поведение с принятым обществом идеальным образцом, или моделью. Социальное поведение, соответствующее статусным ожиданиям, американский социолог Р. Линтон определяет как социальную роль. Такая интерпретация социального поведения ближе всего к функционализму, поскольку объясняет поведение как феномен, детерминированный социальной структурой. Р. Мертон ввел категорию «ролевого комплекса» - системы ролевых ожиданий, определяемых данным статусом, а также понятие ролевого конфликта, возникающего тогда, когда ролевые ожидания занимаемых субъектом статусов несовместимы и не могут реализоваться в каком-то едином социально приемлемом поведении [30, с. 93].
Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития лич­ностных механизмов поведения, которые связаны с оформле­нием мотивационной сферы ребенка. Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не устано­вились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива опре­деляется биологическими потребностями малыша либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь устойчивой системы. В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и под­чиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот пери­од складывается соподчинение, или иерархия мотивов [25, с. 78].
Материалы исследования К.М. Гуревича показывают, что сопод­чинение мотивов раньше возникает на основе «идеальной» мо­тивации. Выполнение желания, данного в «идеальной», мыс­ленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно побуждаю­щей форме. Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчи­нения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представление о желанном предмете должно стать бо­лее важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные дей­ствия, которые теперь осуществляются не сами по себе, а ради достижения желаемого результата. Лишь впоследствии удер­жание цели в ее отношении к мотиву распространяется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем детстве, в волевое, т. е. определяемое собствен­ным решением и замыслом ребенка [3, с. 59].
Способность преодолевать непосредственные желания и ус­танавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н.И. Непомнящей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через вы­деление и удержание в мотиве признаков цели требуемого дей­ствия. Той же проблеме были посвящены исследования Я.З. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от
отношения мотива к цели действия.
В другом исследовании Я.З. Неверович моделирование смысла осуществлялось различными способами показало, что под влиянием «моделирования смысла» у детей возникает эмоциональное предвосхищение результатов их действий.
Исследования А. В. Запорожца позволили отметить, что деятельность ребенка все более побуждается и на­правляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным сопод­чинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слиш­ком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В ре­зультате его отдельные действия могут приобретать для него бо­лее сложный, как бы отраженный смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены [21, с. 301].
А.Н. Леонтьев придавал особое значение появлению пер­вых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправ­ленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его лич­ность. Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем опре­деленную направленность, его ведущие жизненные мотивы, под­чиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, ког­да отдельные побуждения рядоположение и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвра­щение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатыва­ются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и пада­ет на дошкольное детство [10, с. 73].
Проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее развития. Однако, несмотря на об­щепризнанную в отечественной психологии значимость этой проблемы, сами понятия «воля» и «произвольность» понимают­ся и трактуются по-разному. Понятия воли и произвольности ох­ватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение пра­вил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов и пр. Между тем ана­лиз литературы показывает, что в данной области мы имеем дело с двумя качественно различными процессами, один из которых связан с овладением своим поведением, а другой - с формиро­ванием мотивационной сферы ребенка.
В этой связи целесообразно различать содержание двух упот­ребляемых в психологии терминов - воля и произвольность. Волю можно представить как наличие устойчивых и осоз­нанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заклю­чаться в становлении собственных желаний ребенка, их опре­деленности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольнос­ти заключается в овладении средствами, позволяющими осоз­нать свое поведение и управлять им.
При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено на предмет внешнего мира, то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не со­впадать [28, с. 74].
Ролевая игра дошкольника в органической и естествен­ной форме сочетает в себе два необходимых условия для разви­тия волевого и произвольного действия: с одной стороны, повы­шение мотивированности, с другой - осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, ко­торая создает оптимальные условия для развития этих важней­ших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произ­вольного поведения в дошкольном возрасте.
Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осоз­нанием своего поведения. В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами.
Следу­ющий уровень развития произвольности связан с осознанием сво­его поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом. Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь прави­ло открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому пер­сонажу.
Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Первоначально дети включаются в игру чисто эмоциональ­но и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый постоянно обращает их вни­мание на то, что и когда следует делать, поддерживает правиль­ные действия. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап - открытия или осознания правила [33, с. 198].
Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения. Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за их соблюде­нием, это значит, что они уже овладели правилом действия и мо­гут контролировать свое поведение независимо от взрослого. В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами процесса приобщения, описанного выше. Как и в других случаях, центральная роль в этом процессе при­надлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но дей­ствует сам, контролируя собственные действия.
Развитие социальных чувств в дошкольном возрасте изуча­лось в работе Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной. Основная зад........


Список использованной литературы
1. Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология/ А.В. Акрушенко, Т.В. Каратьян, О.А. Ларина. - М.: «Эксмо», 2008. - 257 с.
2. Антипина Г.А. Новые формы работы с родителями в современном ДОУ / Г.А. Антипова // Воспитатель ДОУ. - 2011. - №12. - С.88 - 94.
3. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 51-61.
4. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - с. 82-90.
5. Бобнёва М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М. - 2009 - 312 с.
6. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1997. - 232с.
7. Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2001. 255 с.
8. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 1998. - 94с.
9. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН, 2005. - с. 56.
10. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.
11. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М., 1995.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6-ти томах. Т.2. М.,Педагогика,1982.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,АПН РСФСР,1961.
14. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3. - с. 78-80.
15. Гейци Э.Д. Диагностика детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов педагогических вузов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика детей» / Э.Д. Гейци. - Н.: Издательство ООО «БОРА - ПРЕСС» 2006. - 506 с.
16. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. - СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. - 221 с.
17. Горбунова И. Эффективность метода проектов при формировании ключевых компетентностей. Подготовительная к школе группа / И. Горбунова // Дошкольное воспитание: журнал . - 2013 .- №3 .- С. 24-28.
18. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2012. - №12. - с. 91-93.
19. Гризик Т.И. Развитие речи детей 4-5 лет: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук. - 3-е изд. - Москва: Просвещение, 2007. - 221 с.
20. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2012. - №6. - с. 54-56.
21. Давыдова О.И. Компетентностный подход в работе дошкольного образовательного учреждения с родителями / О.И. Давыдова. - СПб.: ООО «Издательство Детство Пресс», 2013. - 128 с.
22. Даскалова Ф. Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучение родному языку в детском саду Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. - М., 2010.
23. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. - Свердловск: СГПИ, 2012. - 109 с.
24. Деятельность и взаимоотношения дошкольников/ По ред. Т.А. Репиной. - М., 2004.
25. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста: методическое пособие / Л.А. Ухина.- Красное: МДОУ «Детский сад «Колосок» с. Красное», 2010. - 76 с.
26. Егорова М.С. Генетика поведения: психологический аспект М., Речь, 1995
27. Ежкова Н. Педагогический процесс в дошкольных учреждениях: научный взгляд / Н. Ежкова // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 3. - С. 72-76.
28. Ельцова О.М. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду / О.М. Ельцова, Н.Н. Горбаческая, А.Н.. Терехова - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.- 192 с.
29. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений/ Т.И. Ерофеева. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 344 с.
30. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М.,Пр.,2010.
31. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Современность, 2011. - 363 с.
32. Запорожец АВ. Избранные психологические труды. В 2-х томах. -М., 1981.
33. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов. -2011. - 164 с.
34. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2012. - 416 с.
35. Козлова С.А. Концепция социального развития ребенка дошкольного возраста / С.А. Козлова. Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников. Сб. научн. трудов. М., 2001. - С. 7-13.
36. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2012. - 32 с.
37. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2000,431с.
38. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2012. - с. 201-202.
39. Космачева Н.В. Проблемы формирования нравственных ценностных ориентаций у дошкольников / Н.В. Космачева // Детский сад: теория и практика. - 2011. - № 4. - С. 17-26.
40. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2012. - с. 204-208.
41. Кузеванова О.В. Формы организации коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста/ О.В. Кузеванова, Т.А. Коблова. // Детский сад: теория и практика - 2012. - № 6. - С. 24-32.
42. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.
43. Лобанова В. Структура педагогического партнерства в воспитательно-образовательном процессе с дошкольниками / В. Лобанова, А. Тимошенко // Дошкольное воспитание. - 2013. - №5. - С. 107-112.
44. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2012. - с. 49-52.
45. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М.: Просвещение, 2010. - с. 66.
46. Минеева Ю.В. Инновационные формы работы по речевому развитию дошкольников / Ю.В. Минеева, З.М. Салихова, Н.И. Левшина // Международный журнал экспериментального образования. - 2014. - № 7 - С. 35-37.
47. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.,2014.
48. Павлова З.Н. Развитие речи и обучение составлению описательного рассказа по схеме / З.Н. Павлова, М.А. Павлова // Молодой ученый. - 2012. - №9. - С. 293-296.
49. Поздеева С.И. Открытое совместное действие педагога и ребенка как условие формирования коммуникативной компетентности детей / С.И. Поздеева // Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 3. - С. 15-22.
50. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000.
51. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология (серия: мастера психологии) СПб., Питер, 1999
52. Рычагова Е.С. Педагогические условия развития диалогической речи в процессе общения детей четырех-пяти лет в игре / Е.С. Рычагова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Москва, 2012. - 38 с.
53. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. Магадан, 1993. 143 с.
54. Тадевосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. - М. - 2006
55. Тарасова Т.И. Услуги дошкольных учреждений и закон об образовании в Российской Федерации / Т.И. Тарасова // Советник в сфере образования. - 2013. - № 1. - С. 80-85.
56. Тонкова Ю.М. Современные формы взаимодействия ДОУ и семьи. / Ю.М. Тонкова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы межд. заоч. конфер. - Пермь: Меркурий, 2012. - С. 71 - 74.
57. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 237 с.
58. Якобсон С.Г. Моральное воспитание в детском саду. - М., 2003.



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.