На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 99652


Наименование:


Диплом изучение эффективности программы психолого-педагогического сопровождения первоклассников к школе.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Психология. Добавлен: 14.10.2016. Сдан: 2015. Страниц: 105. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение
Актуальность темы исследования: адаптация первоклассников к школьной жизни является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращение к данной проблеме обусловлено ориентацией на личность школьника и фиксации потребности в социально адаптированных учащихся. Обучение и воспитание личности первоклассника в начальной школе является составной частью всей системы образования.
Актуальность изучения психолого-педагогической адаптации детей к школе связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введен новый федеральный государственный стандарт начального общего образования, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.
Именно поэтому изучение адаптации у детей младшего школьного возраста определило выбор темы исследования.
Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям [3].
Поступление ребенка в школу коренным образом меняет его положение. Основным занятием становится учеба. Все поступки, отношения с социальным окружением выстраиваются в соответствии с новыми обязанностями.
Первокласснику не всегда удается быстро привыкнуть к новому образу жизни. Новый режим дня, необходимость сидеть на уроках спокойно, сохраняя правильную рабочую позу (так называемая статическая нагрузка), все это доставляет ребенку некоторый дискомфорт.
Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой.
От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка.
Для многих первоклассников трудна социальная адаптация, так как еще не сформировалась личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности.
Дошкольнику не готовому к новой социальной роли - роли школьника, будет трудно в школе, даже при условии сформированного необходимого запаса знаний, умений и навыков, достаточного уровня интеллектуального развития. Все это может, и чаще всего, не совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.
Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и прочее.
Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации, так или иначе, идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него и насколько этот процесс будет эффективен [8].
Методологическая основа исследования: готовность к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, психологами и педагогами исследователями (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Г. Витцлак, В. Т. Горецкий, В. В. Давыдов, А. Керн, Н. И. Непомнящая, С. Штребел, Д. Б. Эльконин и другие).
Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей к школьному обучению. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: как осуществляется психолого-педагогическое сопровождение первоклассника?
Цель выпускной квалификационной работы изучение эффективности программы психолого-педагогического сопровождения первоклассников к школе.
Объект исследования процесс психолого-педагогической адаптации первоклассников в школе.
Предмет исследования психолого-педагогическое сопровождение первоклассников.
Гипотеза исследования: адаптация первоклассников к обучению в школе пройдет успешнее, если педагог-психолог в своей деятельности будет придерживаться следующих условий программы сопровождения:
• своевременная психодиагностика трудностей в адаптации первоклассников;
• проведение коррекционной программы по адаптации первоклассников;
• консультирование родителей и педагогов по адаптации первоклассников к школе.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования мы сформулировали следующие задачи исследования:
• Рассмотреть понятия, критерии и особенности психологической готовности к школе;
• Разработать и экспериментально апробировать программу психолого-педагогического сопровождения первоклассников к школе;
• Разработать рекомендации для родителей и педагогов по адаптации первоклассников к школе.
Методы исследования:
• анализ психолого-педагогической литературы;
• эмпирические (наблюдения, беседы с детьми и родителями, изучение опыта работы коллег);
• диагностические (тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О. А. Ореховой; методика определения школьной мотивации Н. Г. Лускановой, социометрическая методика).
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Янгличская средняя общеобразовательная школа » село Янгличи, Чувашской Республики.
Практическая значимость работы: разработка диагностико-коррекционного комплекса и рекомендаций педагогам и родителям первоклассников по адаптации первоклассникам к школе.
Структура: выпускной квалификационная работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.


Глава I. Теоретические основы психологического сопровождения адаптации первоклассников в школе.
• Понятие «школьная адаптация», изучение адаптации первоклассников к школе.
Школа - это не только место, в котором происходит обучением детей. Она является важнейшим институтом социального воспитания.
При поступлении ребенка в школу происходит освоение им учебной деятельности, правил и норм поведения в школе. В этом ему помогают педагоги и другие взрослые.
Школа, если ее рассматривать с точки зрения социализации человека, имеет свои особые функции, которые отличаются от образовательных.
К социализирующим функциям школы относятся:
Функция эмансипации ребенка от первичной зависимости от родителей и других родственников. Эта функция реализуется благодаря тому, что ребенок попадает в систему межличностных отношений, где требуется высокий уровень самостоятельности, а отношение взрослых к нему обусловлено качеством его деятельности (в первую очередь учебной).
Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов. Нормы школьной жизни соответствуют (а часто являются идентичными) нормам жизни в обществе, а по тому способствуют включению ребенка в систему общественных отношений.
Функция социальной дифференциации детей в свете их достижений. Она направлена на распределение детей применительно к ролевой (в том числе профессиональной) структуре взрослого общества в зависимости от их индивидуальных особенностей, склонностей, интересов, способностей и связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с разными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли и разные виды деятельности [30].
Индивид становится человеком благодаря человеческой общности и вне этой общности его обучение и воспитание невозможно.
На каждом этапе своего развития человек находится в той или иной социальной среде, в которой он общается, взаимодействует со своим окружением. В младшем школьном возрасте - это классный коллектив.
Хоть в младшем школьном возрасте на первом месте и стоит учеба, общение со сверстниками и учителем также является очень важным. Для нормального развития ребенка с самого его рождения общение играет немаловажную роль: с его помощью происходит освоение им окружающего мира.
Благоприятная коммуникативная обстановка позволяет первокласснику успешно адаптироваться, занять достойное социальное положение в классном коллективе и принять на себя новую социальную роль - роль ученика.
Отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети в начале обучения пытаются поддерживать с учителем тактильный контакт, расспрашивают его о нем самом, делятся своими личными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка часто бывает выше родительского [9].
Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.
Постепенно личность учителя становится менее значимой, но связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются не свойственные им черты характера: либо чрезмерная застенчивость, либо развязность. По мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов.
В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками [33].
Стиль общения с классом - одна из наиболее важных характеристик профессиональной деятельности учителя.
Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым: для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведении детей. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.
Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей, формирует чувство «мы», ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.
Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Он чаще пользуется запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает над личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.
Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия.
Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.
Наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле могут перейти к нарушениям этой самой дисциплины. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребёнок не осознает своих обязанностей [33].
Итак, общение учеников с учителем играет решающую роль в процессе адаптации ребёнка к школьной жизни. Характер взаимоотношений с одноклассниками во многом определяется тем, как классный руководитель выстраивает свою коммуникативную деятельность в отношении того или иного ребенка.
Хорошо подготовленные к школе дети, приходя в класс, где ему предстоит учиться осознают, что многие дети не знают даже букв. Учитель, естественно, начинает с азов, больше уделяя внимания тем, кто меньше знает. Он старается их подтянуть, а затем надеется активизировать деятельность всего класса. У подготовленного ребенка может возникнуть негативная установка по отношению к школе, учителю и сверстникам по следующим причинам:
• его чаще всего не замечают на занятии (отсутствие общения с учителем на уроке негативно сказывается на процессе усвоения учебной деятельности);
• он знает ответ, но его не спрашивают, лишая самопроявления и обрекая на пассивность;
• нового для него практически ничего нет или очень мало;
• если бы он не знал, то его чаще спрашивали, за правильные ответы чаще хвалили;
• ему становится совершенно неинтересно учиться; то, что он знает, ему кажется очень простым, и неясно, почему другие не могут это понять или запомнить.
Подобные факты формируют у ребенка негативное отношение к слабым в учебе детям. Ученик «остывает» к учебе, у него постепенно пропадает интерес к занятиям. Как следствие, ребенок отказывается идти в школу, очень мало уделяет внимания учебе. С успехом начав обучение, он, исчерпав потенциал, снижает результаты в учебе. Впоследствии такой ребенок вообще может с трудом справляться со школьной программой. Развивается школьная дезадаптация.
Если у ребенка не формируются навыки учебной деятельности и приемы, которыми он пользуется и которые, закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих сверстников, испытывать реальные трудности в учебе. Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости.
Дезадаптация может заключаться в неспособности младших школьников произвольно управлять своим поведением, вниманием, учебной работой. Умение работать по правилам отражает развитие произвольной саморегуляции поведения. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям [17].
Так же проблемы в адаптации первоклассников к школьной жизни могут быть вызваны их неумением приспосабливаться к ее темпу.
Как известно, адаптация ? одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека. Адаптация в биологическом смысле - и приспособление строения и функций организма к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (равновесия) со средой. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности.
Адаптация социальная ? это:
1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;
2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций человека, возможностей их достижения в социальной среде.
Адаптация ? механизм социализации личности, включение её в систему общественных связей и отношений. Высокие показатели социальной адаптации ? это умение работать, жить в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых её требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.
Адаптация к школе ? многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам. Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила [27].
При легкой адаптации дети в течение двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются.
При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У них адаптация заканчивается к концу первого полугодия.
Психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Также процесс адаптации позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие деятельности человека и его поведения требованиям среды.
Школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
Битянова М. Р. считает, что адаптация школьника рассматривается не только как процесс приспособления его к успешному функционированию в данной среде, но и как активное освоение личностью окружающего пространства, связанное с ее способностью к психологическому, личностному, социальному саморазвитию [10].
Социальная адаптация - процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.
Социально-психологическая адаптация - это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой [19].
Я. Л. Коломинский, В. С. Мухина, И. В. Дубровина и другие рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения». При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.
Отмечается, что ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.
Александровская Э. М. анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:
• адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.
• адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и другие).
• адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками) [6].
Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, не сразу усваиваются новые правила поведения со взрослыми, не сразу признаётся позиция учителя и устанавливается дистанция в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.
И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они «мешают» работать в классе.
Наряду с термином «адаптация» широко используется термин «дезадаптация», применительно к детям, испытывающим трудности приспособления к школе. Термин «дезадаптация» обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой.
Дезадаптация школьная - невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [17].
Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с не успешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.
Ряд авторов (М. М. Безруких, Н. В. Вострокнутова, Л. М. Ковалева,
В. Е. Каган) выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, завышенная самооценка, сосание пальцев, обгрызание ногтей, дрожание пальцев рук, говорение с самим собой и многое другое.
В. Е. Коган определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций [22].
По мнению Вострокнутова Н. В., в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации, в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни [17].
Состояние дезадаптации Л. М. Ковалев характеризует как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов [23].
Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности (М. М. Безруких, В. Е. Каган):
а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки ? это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;
б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятий, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.
в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологических защитных механизмов [9; 22].
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании М. М. Безруких выявлено три уровня адаптации детей к школе.
Высокий уровень адаптации (легкий - 2 месяца). Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации (средний - 3-6 месяцев). Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации (тяжелый - 6 месяцев - 1 год). Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет [9].
Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования ? внутренней позиции школьника.
Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика».
Таким образом, школьная адаптация - это степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что основным для адаптации ребенка являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.


• Возрастные психологические особенности детей 7 лет.
Поступление в школу - переломный момент в жизни каждого ребенка. Начало школьного обучения кардинальным образом меняет весь его образ жизни. Свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требований, обязанностей и ограничений: теперь ребенок должен каждый день ходить в школу, систематически и напряженно трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя, заниматься на уроке тем, что определено школьной программой, прилежно выполнять домашние задания, добиваться хороших результатов в учебной работе и так далее. В этот же период жизни, в 6 - 7 лет, меняется и весь психологический облик ребенка, преобразуется его личность, познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и переживаний, круг общения. Свое новое положение ребенок не всегда хорошо осознает, но обязательно чувствует и переживает его: он гордится тем, что стал взрослым, ему приятно его новое положение. Переживание ребенком своего нового социального статуса связано с появлением «внутренней позиции школьника» [11].
Наличие «внутренней позиции школьника» имеет для первоклассника большое значение. Именно она помогает маленькому ученику преодолевать превратности школьной жизни, выполнять новые обязанности. Это особенно важно на первых этапах школьного обучения, когда осваиваемый ребенком учебный материал объективно однообразен и не слишком интересен.
В поддержании у первоклассника «внутренней позиции школьника» неоценимая роль принадлежит родителям. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, внимание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогают первокласснику почувствовать значимость своей деятельности, способствуют повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе.
Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность.
Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными желаниями и побуждениями ребенка. К этим нормам нужно адаптироваться. Большинство учащихся первых классов достаточно успешно ........

• Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов / Г. С. Абрамова. - М. : Академический Проект, 2001. - 352 с.
• Аввакумова Е. С. Психологическое сопровождение адаптации первоклассников к школе в условиях введения ФГОС / Е.В. Славутская,
Е. С. Аввакумова // Народная школа, 2012. № 2. - С. 13 -14.
• Агапова, И. Ю. Подготовка детей к школе / И. Ю. Агапова, В. Б. Чеховская // Начальная школа. - 2004. - № 3. - С. 19 - 20.
• Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол. / М. Р. Битянова. - М. : Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. - 345 с.
• Активные методы в работе школьного психолога / Под ред.
И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 1991. - 352 с.
• Александровская, Э. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста / Э. Александровская, И. Куренкова // Журнал прикладной психологии. - 2000. - № 6. - С. 18 - 20.
• Архипова, И. А. Подготовка ребенка к школе / И. А. Архипова. - Екатеринбург, 2004. - 159 с.
• Бабаева, Т. И. У школьного порога / Т. И. Бабаева // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 6. - С. 13 - 15.
• Безруких, М. М. Ребёнок идёт в школу / М. М. Безруких,
С. П. Ефимова. - М. : Знание, 2000. - 322 с.
• Битянова, М. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М. Битянова. - М. : Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 197 с.
• Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - СПб. : Питер, 2008. - 400 с.
• Большой толковый психологический словарь: В 2 т: Пер. с англ. / Сост. Ребер А. - М.: Вече: АСТ, 2000. - 764 с.
• Вачков, И. Время и усилия / И. Вачков // Школьный психолог. - 2000. - № 12. - С. 9 - 10.
• Венгер, Л. А. Психологическое обследование младших школьников / Л. А. Венгер. - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2001. - 157 с.
• Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. :
И. В. Дубровина, В. В. Зацепин, А. М. Прихожан. - М. : Академия, 2003. -
368 с.
• Волков, Г. А. Младший школьник. Как помочь ему учиться /
Г. А. Волков. - М. : Академический Проект, 2004. - 219 с.
• Вострокнутов, Н. В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения / Н. В. Вострокнутов. - М. : «Нота», 2000. - 264 с.
• Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. - М. : Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.
• Головин, С. Ю. Словарь практического психолога / С. Ю. Головин. - Минск. : Харвест, 1998. - 389 с.
• Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. - М. : Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. - 127 с.
• Дубровина, И. В. Психологическая служба образования. /
И. В. Дубровина // Психологическая наука и образование. М . - 2001. - № 2. - С. 83 - 95.
• Каган, В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации /
В. Е. Каган // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 89 - 95.
• Ковалева, Л. М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе / Л. М. Ковалева, Н. Н. Тарасенко // Начальная школа. - 1996. - №7. - С.17 - 20.
• Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психол. диагностика, профилактика и коррекция: учеб. пособие / Я. Л. Коломинский. - М. : Питер, 2004. - 480 с.
• Кон, И. С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / учеб. пособие / И. С. Кон. - М. : Издательский центр "Академия", 2000. - 624 с.
• Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. - М. : Педагогика, 1991. - 152 с.
• Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко, под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М. : Просвещение, 2010. - 195 с.
• Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : Развитие человека от рождения до поздней зрелости : учеб. пособие / И. Ю. Кулагина,
В. Н. Колюцкий. - М. : ТЦ «Сфера». 2009. - 464 с.
• Милованова, Н. Г. Школьная дезадаптация: учебное пособие /
Н. Г. Милованова, Н. Н. Суртаева. - Тюмень. : «Вектор-Бук», 2001. - 99с.
• Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студентов педагогических вузов / под ред. В. А. Сластенина. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.
• Мухина, В. С. Детская психология / В. С. Мухина. - М. :
ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. - 267 с.
• Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков. - М. : Академия, 2008. - 289 с.
• Новикова, Е. В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков / В. Е. Новикова // Общение и формирование личности. - М., 1987.
• Общая психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский,
В. П. Зинченко и другие. - М. : Просвещение, 2005. - 464 с.
• Общая психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов / под ред. В. В. Богословского. - М. : Просвещение, 2003. - 351 с.
• Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе /
Р. В. Овчарова. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 375 с.
• Орехова, О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О. А. Орехова. - СПб. : Лань, 2002. - 164 с.
• Особенности психического развития детей 6 7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М. : Просвещение, 1988. - 384 с.
• Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / под ред. Т. В. Лаврентьевой. - М. : Новая школа, 1996. - 324 с.
• Рогов, Е. И. Общая психология: курс лекций для педагогического образования / Е. И. Рогов - М. :Владос, 2007. - 448 с.
• Сафронова, В. М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. М. Сафронова. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.
• Славутская Е. В. Коррекция и развитие компонентов личностных универсальных учебных действий при адаптации первоклассников к школе / Е. В. Славутская, Н. В. Филлипова Н. // Народная школа, 2012. № 4. -
С. 11 - 13
• Славутская Е. В. Психологическое сопровождение учащихся (учебное пособие с грифом УМО РФ) / Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2010. - 192 с.
• Славутская Е. В. Психологическое сопровождение учащихся начальной школы в условиях введения ФГОС НОО : учебное пособие /
Е. В. Славутская. - Чебоксары, 2012. - 71 с.
• Славутская, Е. В. Психолог в школе (организация и методы работы): учебное пособие. - Чебоксары. : Чуваш.гос. пед. ун-т, 2006. - 201 с.
• Смирнова, Е. О. Детская психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. О. Смирнова. - М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006. - 366 с.
• Ульянова, Т. Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении / Т. Л. Ульянова // Средняя школа. - 2006. - № 7.
С. 21 - 24.
• Школьная дезадаптация // Школьный психолог. - 2000. - № 12. - С. 34 - 38.
• Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды. -
М. : Просвящение, 1989. - 235 с.
• Эльконин, Д. Б. Психология развития / Д. Б. Эльконин. - М. : Академия, 2001. - 144 с.
• Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство / Л. А. Ясюкова. - СПб. : Речь, 1999. - 284 с.



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.